课程与教学论1
小学课程与教学论1
在教学工作中，师生关系不包括（）。
正确答案：B25分提出“泛智”教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”教育家是（）。
正确答案：C35分一堂好课的基本要求包括（）。
①目的明确②内容正确③方法得当④组织得好⑤学Th掌握所有教学内容⑥ 教学效果好正确答案：C45分杜威教学理论的特点是儿童中心、经验中心、（）。
正确答案：D55分教学的基本要素不包括（）。
正确答案：D65分通常在教学过程中实施，是教师及时了解学生学习进展情况的重要评价类型是（）。
正确答案：B75分认为“直观是一切认识的绝对基础” ，并系统地将卢梭的实物教学思想发展为以数、形、语为基本构成要素的“直观教学论”的是（）。
正确答案：D85分“跳一跳，摘桃子”是因为学生存在（）。
正确答案：D95分根据古德莱德课程实施层次，在课堂上具体实施的课程是（）。
正确答案：D105分我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式是（）。
正确答案：C115分校本课程开发中“以校为本”不包括（）。
正确答案：D125分古德莱德认为，学Th实际体验到的课程是（）。
正确答案：D135分认为“教育的作用就是使人为过‘完满生活’做好准备”，为人类种种生活做准备的最有价值的知识是科学知识的教育家是（）。
正确答案：B145分六书是中国第一套较为完整的教科书，主要包括:《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》（）。
正确答案：D155分“四书”作为我国元、明、清三代的考试的主要依据，不包括（）。
正确答案：D165分基于评价主体区分的评价方法包括（）。
① 督导评价②学生评价③同行评价④领导评价⑤教师自评正确答案：D175分教学论学科诞生的标志是（）的出版正确答案：B185分赫尔巴特认为：“课程的编制应以作为认识对象的‘客观文化遗产’ 的各门科学为基础，并以发展人的( )为轴心，设置相应的学科。
”正确答案：C195分通常我们所说的备课，要“备” ，除了钻研教材、设计教法之外，还包括（）。
课程与教学论自考资料(1)
课程与教学论自考资料(1)第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。
1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的‘社会效率运动’的影响。
2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。
为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。
⑵课程的本质。
是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。
⑶课程开发的方法——活动分析。
过程：①人类经验的分析。
②具体活动或工作的分析。
③课程目标的获得。
④课程目标的选择⑤教育计划的制定。
3、查特斯把课程开发的方法称为‘工作分析’。
课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。
4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。
他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。
其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于‘泰罗主义’充斥其中，导致该理论的机械化。
所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。
二、科学化课程开发理论的里程碑1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指‘八年研究’。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的‘泰勒原理’。
课程与教学论第一章
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第一章 课程与教学论概述
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第一节 课程与教学论的研究对象
一、课程与教学论的研究对象
课程与教学论的研究对象三种认识： 一是现象说。把课程与教学现象作为研究对象。 二是问题说。把课程与教学活动的问题作为研究对象。 三是规律说。把课程与教学的规律作为研究对象。
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古希腊的课程与教学思想：
一、培养目标上强调理性：身心和谐发展 二、课程体系（教学内容）：“七艺”（文法、修辞、辩
证法、算术、几何、天文学和音乐） 三、教学要适应学生的年龄特征； 四、主张启发教学 代表人物：柏拉图、苏格拉底、亚里士多德
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文艺复兴时期的教育：身心和谐发展，尊重儿童天性， 重视人文教育等
教学原则、方法等。 四是形成了一些最基本的教学思想。 五是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学
实验。
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(一)、各种教学论流派的兴起和竞争。
1、“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。
2、社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的 教学论的竞争。
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20世纪中叶课程理论的进一步发展，出现三种理论 流派：
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凯洛夫主编的《教育学》中体现了在马克思主义认识论指 导下的教学论
教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩 固、运用四个教学阶段；
教师在教学中起主导作用； 教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地积
极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异
课程与教学论第一章
（一）泰勒原理-主导的课程范式
1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)
二、课程论的诞生：学科形成阶段
1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向
存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。
0467课程与教学论_第一章课程与教学研究的历史发展
Content
01 课程研究的历史发展
几个重要人物 几个重要事件
02 教学研究的历史发展
几个重要人物 20世纪教学研究发展线索
03 课程与教学的含义
课程的含义 教学的含义
04 课程与教学的关系
课程与教学的分离 课程与教学的统一（2次）
课程研究的历史发展
1. 作为独立研究领域诞生的标志：1918年·美国·博比特·《课程》 早期发展 三本书 博比特《课程》、《怎样编制课程》 查特斯《课程编制》 科学化课程理论诞生背景 社会背景：“社会效率运动” 科学管理之父：泰罗《科学管理的原理》·泰罗主义
拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出 的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的"自然教学法"直接影响了夸美纽斯并 对整个近代教学论的发展产生了积极影响。
教学研究的历史发展
1.启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献 理论化，系统化的教学论的创立者·夸美纽斯 1632年·《大教学论》·标志着理论化，系统化教学论的确立 夸美纽斯的教学理论(原理) (1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规
"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。 最先致力于理解课程的是"概念重建主义课程范式"。他们对课程研究的共同兴趣 是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到"泰勒原理")，对课程领域进行"概念重 建"。这些课程学者被称为"概念重建主义者"。 但是，存在缺陷
课程研究的历史发展
5.课程领域的概念重建：“解放理性课程理论（处于萌芽中），解放兴趣”的追 求 "概念重建主义课程范式"的两种理论倾向 (1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与
课程与教学论(1)
课程与教学论一、填空：1．在西方文献中，最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
2．捷克教育家夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》，是近代教育史上的著名教育学著作。
3．席勒以及他的弟子莱茵把赫尔巴特教学四阶段改造为五阶段，即准备、提示、联想、概括与运用。
4．语文课程与教学论的基本任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。
5．当代著名语文教育家于漪老师最突出的特色就是教书育人的思想。
6．钱梦龙老师的主要贡献，就是创立了“三主”理论，即以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线。
1．语文课程与教学论以语文课程与教学问题为研究对象。
2．语文课程现象表现为三个方面：一是物质性的；二是活动性的；三是关系性的。
3．“教学法”的基本特点是实践性和操作性。
4．“教学论”的基本特点是理论性和指导性。
5．南宋刘克庄编选的《千家诗》最初是作为蒙学诗歌读本，流传很广，和《三字经》等合称为“三、百、千、千”。
6．清代吴楚材、吴调侯编的《古文观止》，作为文选教材成为“四书”、“五经”的补充读物。
1．1903年清政府颁布的《学务纲要》，决定实行分科教学。
2．1923年北洋军阀政府颁布了《中小学课程标准纲要》，是我国具有体现各学科教育思想的指导性文件的开始。
3．1936年国民政府教育部颁布了《中学国文课程标准》。
4．1949年新中国成立后，确定语文学科的名称为语文。
5．1956年《初级中学汉语教学大纲》和初、高中《文学教学大纲》是我国建国后第一套较为规范、完备的分科式语文教学大纲。
6．正确阐述了语文教学中的“道”和“文”不可分割的科学辩证关系的文件是1963年的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。
1．学生是语文学习和发展的主体。
2．学生是语文学习的主人。
3．教师是语文学习活动过程的组织者和引导者。
4．教师的指导作用可以分为引导、指点和指向三种形式。
5．新的语文课程目标体系中，强化了情感态度与价值观这一重要维度。
课程与教学论第一章
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)； 卢梭性善说和自然主义教育； 卢梭性善说和自然主义教育； 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 赫尔巴特1806年 普通教育学》 赫尔巴特1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的 1806 基本标志。 基本标志。 探讨：教学阶段理论 即明了、 探讨：教学阶段理论——即明了、联系、系统和方法； 即明了 联系、系统和方法； 阐述：教育性教学原理。 阐述：教育性教学原理。
（二）教学论学科的形成
大致是在17世纪到19世纪之间 大致是在17世纪到19世纪之间 17世纪到19 1632年 捷克夸美纽斯《大教学论》 1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志 主张： 把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 主张：“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 构建：百科全书式的课程内容； 构建：百科全书式的课程内容； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 ）：班级授课教学制度的优越性 局限：宗教基石和比喻论证方法。 局限：宗教基石和比喻论证方法。
☆课程论与教学论以课程或教学问题为研究对象反映了解决课程和教学 领域特殊矛盾的客观要求。 领域特殊矛盾的客观要求。
【结论】 结论】
☆课程论就是研究课程问题的专门理论。教学论就是研究教学问题的专 课程论就是研究课程问题的专门理论。 门理论。 门理论。
价值问题技术问题 （二）事实问题价值问题 技术问题 事实问题 价值问题
课程与教学论(王本陆)
田中郁次郎则认为知识是一种多元的概念，具 有多层次的意义。知识牵涉到信仰、承诺与 行动等，可分为内隐与外显知识。
《课程与教学论》
何光国则认为知识是 一、经验累积的纪录；二、事实组织的系 统化；三、对事实的理解；四、一种理解 的行为或状态；五、人的已知和未知。
《课程与教学论》
三、近现代课程的形成
大致在17世纪后，随着近代学校的产生，现代意义上的课程形成。 第一，从内容看，自然科学进入现代课程体系并取得合法地位。 此外如外语等也进入课程体系。 第二、在内容的进程安排上，纵向有了学年划分，学段的连贯 性；横向上，加强了多学科之间的协调。进程安排有了教育学和 心理学依据，教育价值和目标越来越明确。 第三、民主化、民族化和科学化是趋势。 第四、课程实施形式越来越多样化。活动增加了。教科书编辑专 门化了。
《课程与教学论》
2．学者下的“课程”定义 尽管我们可以从“教学内容”和“教学进程”两个维度来概括 “课程”，但什么是“教学内容”和“教学进程”，却是很难把 握，人们意见分歧更大。 施良方教授归纳课程的六个定义，即课程是教学科目；课程是有 计划的教学活动；课程是预期的学习结果；课程是学习经验；课 程是社会文化的再生产；课程是社会改造。这六个定义，课程是 教学科目/课程是教学活动/课程是学习经验，最值得注意。
《课程与教学论》
三、课程与教学论的关系
相互独立 相互交叉
–大教学论，即教学论包括课程论 –大课程论，即课程论包括教学论 整合论和相对独立论
《课程与教学论》
第二节：学习课程与教学论的意义和方法
一、学习课程与教学论的意义
1．课程与教学是学校教育的基本工作 2．课程与教学论需要系统学习
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课程与教学论第一讲课程与教学论概述一、两个核心概念：课程与教学（一）课程的内涵对课程的理解，比较通用的界定是美国新教育百科辞典中的定义：“所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。
”这个定义的内容主要有三个方面的含义：一是儿童的成长发展，不单是知识传授、能力训练的过程，同时也是情感、意志、价值观和品德的发展过程；二是课程必须是教育的总体计划，既包括每节课的课堂教学，还包括其他形式的教育；三是学习不是使儿童单纯被动地接受学科，而是要求儿童积极地参与活动。
（二）教学的内涵一般来说，我们对教学的理解为：学校教育中教师引导学生，以特定文化为对象的教与学统一的活动。
这个界定有四层含义：一是教学是一种活动，活动是教学的根本属性；二是教师在教学活动中主要起引导作用；三是这种活动包含着教与学两个方面，并且是统一于一个过程；四是活动的对象是特定文化，离开特定的文化就无所谓教学。
二、课程与教学论的研究对象和任务（一）课程与教学论的研究对象：课程与教学论的研究对象是课程与教学问题。
一般地说，科学研究大体上要回答三个问题：是什么、为什么、如何做。
课程与教学论要研究的问题大体也是这三类问题。
“是什么”，属于事实问题。
如课程与教学的概念、课程与教学的关系等客观属性等都属于事实问题；“为什么”，属于价值问题。
如课程与教学目的的设定、价值取向和方法与途径的选择等都属于价值问题；“如何做”，属于技术问题。
课程与教学论不仅要研究事实与价值，也要研究其实现形式、活动程序和操作方法等。
如教学设计、教学目标编制、任务分析等，都属于具体的技术问题。
（二）课程与教学论的研究任务1、揭示规律：科学研究的一个重要目的就是要寻找和发现事物的规律，以指导人们的实践活动。
2、确立价值：教育是价值引导与自我建构的统一，教育从来离不开价值观的引导。
3、优化技术：课程如何编制？校本课程如何开发？教学目标如何编制？教学评价如何操作？所有这些都是技术问题。
三、课程与教学论的逻辑起点1、一门科学的逻辑起点：是人们正确认识这门科学的思维过程的出发点。
即学科体系结构过程中最抽象、最简单的概念，是范畴体系的出发范畴，又称逻辑始项，它是唯一的，与之相对的是具体的原理、结论，即逻辑终点。
2、确定一门科学的逻辑起点要符合的条件：一是逻辑起点一定是这门科学与学科的最简单、最一般、最抽象的范畴，反映对象的最一般的本质和关系；二是一定是这门科学与学科一切矛盾发展过程中的胚芽，它符合从抽象到具体要求、规定性不断添加的规律；三是一定与这门科学的历史进程相一致。
3、课程与教学论的逻辑起点：教育学逻辑起点的研究对课程与教学论逻辑起点的研究具有一定的启示意义，确定学科逻辑起点就是寻找学科创生的胚芽。
在学者们众多的研究成果中，吴立岗、夏惠贤提出知识授受是教学论的逻辑起点的观点可谓真知灼见。
知识授受是课程与教学论的逻辑起点。
知识授受有两层含义，一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
4、知识授受符合逻辑起点的基本条件：一是知识授受是课程与教学论中最简单、最一般、最抽象的范畴，反映了课程与教学论中最本质的东西。
凡是课程与教学活动都是以知识授受为中介的，我们找不出一种不以知识授受为中介的课程与教学。
二是知识授受是教学发展过程中从抽象到具体的规定性不断添加的规律。
三是知识授受是符合逻辑原则与历史的起点相一致。
正如恩格斯所说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始”。
课程与教学的功能绝不只是知识的获得，还有智力的开发、能力的培养、情感态度价值观的养成等等，但是所有这些功能的实现，都不能离开知识授受。
5、正确认识课程与教学论的逻辑起点的意义：一是对学科自身发展的意义。
逻辑起点的不同将导致学科理论体系性质的差异。
逻辑起点确定的科学与否，也将影响和制约着学科理论体系的构成。
二是对人的发展的意义。
任何时候都要重视知识授受，处于知识经济时代的人们尤其要懂得知识的重要，人生是由知识建构的，人的任何高级能力的形成，其最基本的元素就是知识。
一个愚昧无知的人除了生存的本能外，是不会有其他高级能力的。
能力的培养、智力的开发、情感体验都不能脱离知识授受而单独存在。
它们都是在知识授受的过程中实现的。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想的萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世教学论在其初步形成阶段，表现出如下特征：一是教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，确立了它在整体教育科学中的地位。
二是教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高，它逐渐地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。
三是不同教学理论的对立冲突相当明显。
四是形成了教学论的基本范畴。
五是形成了一些最基本的教学思想。
六是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学实验。
（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化1、首先，各种教学论流派的兴起和竞争。
（1）“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。
赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。
现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey， 1859-1952年)为代表。
20世纪初，杜威提出了“儿童中心主义”的主张，发起了新教育运动，矛头直指赫尔巴特的教学思想和主张。
它提出了：“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
其理论特点可概括为“儿童中心、经验中心、活动中心”（2）社会主义制度下的教学论与资本主义制度下的教学论的竞争是20世纪又一次较大的论争。
苏联凯洛夫的教学论可以作为社会主义制度下教学论的代表。
（主编《教育学》）凯洛夫认为教学过程是一种特殊的认识过程，可分为感知、理解、巩固、运用四个教学阶段；课堂教学是教学工作的基本组织形式；教师在教学中起主导作用；教科书是学生知识的主要来源之一；学习是学生自觉地与积极地掌握知识的过程；要考虑学生的年龄特点和个别差异等。
从教学思想和理论主张来看，凯洛夫的教学论是对杜威实用主义教学论的否定，成为新传统教学论的代表，2、教学论发展进入一个多元化的时代斯金纳的程序教学理论；布鲁纳的结构主义教学理论；布卢姆的掌握学习理论；罗杰斯的非指导性教学理论；赞科夫的发展性教学理论；巴班斯基的教学最优化理论；阿莫纳什维利等人的合作教育学；德国瓦根舍因的范例教学理论3、课程论的应运而生与蓬勃发展1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
博比特认为，课程的目的是要列出每门学科的重要知识，然后开展多种多样的活动来训练学习者以促进其表现。
课程科学化运动的另一位创始者查特斯(W. Charters )把课程看成是学生必须通过一系列学习体验而达到的一系列目标。
真正将课程开发科学化运动发展至顶峰，从而奠定了现代课程理论基础的是泰勒（Ralah W.Tyler）。
泰勒以杜威、桑代克等人的学说为理论依据，继承博比特和查特斯的研究成果中的精华，积极从事课程实践活动，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。
他把课程编制过程分为：教学目标的确定、学习经验的选择、课程内容的组织和教学结果的评价四个环节，被称为“目标模式”。
泰勒的课程理论拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。
他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。
由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。
他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。
“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。
“泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：第一，学校应该达到哪些教育目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效组织这些教育经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这四个基本问题可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。
泰勒的研究，围绕着解决这些问题的方法和程序进行，他对于每个问题分别从教育的实际状况进行了分析，提出主要问题所在，然后进一步提出解决问题的思路和方法。
第一，学校应该达到哪些教育目标？1．目标的三个来源：（1）对学习者自身的研究。
（2）对当代生活的研究。
（3）学科专家的建议。
2．两个筛选器：一是教育和社会哲学；二是学习心理学。
3．目标的陈述：仅仅有合理的目标是不够的，还必须把目标用恰当的方式表达出来。
（1）对已有陈述方式的批判①“把教育目标当作教师要做的事情来陈述”。
如介绍进化论，介绍杜威的教育思想；讲解一元一次议程的概念；②“列举一门或几门学程所涉及的课题、概念、概括或其它内容要素”。
例如：一元一次方程的概念、解法、应用；或以概括以形式来陈述，“物质既不能被创造，也不能被消灭”；“三角形的内角和等于180度”等。
③目标的陈述过于笼统或概括。
例如：“发展批判性思维”、“培养创新能力”、“培养学习兴趣”，“提高学生解决问题的能力”等等。
（2）二维图表陈述法在分析批评常用的目标表述方式之后，泰勒提出了自己关于目标表述的主张：“最为有效地陈述目标的形式，是以这样的措辞来表达：既指出要使学生养成的那种行为；又言明这种行为能在其中运用的生活领域的内容。
”第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？1．选择学习经验的五条原则（1）给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。
（具有实践可能）（2）必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。
（使学生获得满足）（3）所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。
（力所能及）（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。
（多种经验→同一目标）（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
（同一经验→多个目标）2．有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征：（1）有助于培养思维技能；（2）有助于获得信息；（3）有助于形成社会态度；（4）有助于培养兴趣。
第三，怎样才能有效组织这些教育经验？1．学习经验组织的两种方式：（1）纵向组织：指不同阶段（或时期）的学习经验之间的联系。
（2）横向组织：指不同领域的学习经验之间的联系。
2．学习经验组织的主要准则（1）连续性：是指“直线式地重复主要的课程要素”。
（2）顺序性：或称序列性。
是指“把每一后继经验建立在先前经验的基础上，同时又对有关内容作更广泛、更深入的探讨”。
（3）整合性：是指“课程经验的横向联系3．学习经验组织的三个层次（1）最高层次：①具体的科目（specific subjects）。