课程与教学论名词解释
整理课程与教学论填空判断名词解释
课程与教学论填空判断名词解释填空题1．德国的（赫尔巴特）是提出把教育学建立在心理学理论基础之上的第一人。
2．斯金纳认为操作性条件反射更能解释人类的学习行为。
他总结出学习的四条规律（习得律）、（条件强化）、（泛化作用）、和（消退作用）。
3．认知学派中，（皮亚杰）提出人的学习、心理的发展就是个人的图式不断丰富、建构、提高、发展的过程；（布鲁纳）主张采用发现法；（奥苏伯尔）提出的有意义学习和“先行组织者”理沦。
人本主义心理学家（罗杰斯）提出了“非指导性教学”的主张。
4．社会经济、政治、（文化与科技）四种社会系统要素常常交织在一起，塑造着现实中的课程、教学。
5．教学就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化为对象的学习活动。
儿童、社会、知识是课程与教学的核心问题。
6．（观察研究）是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态的客观事物进行系统考察，从而获取经验时世的一种科学研究方法。
7.一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种（文化）和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可（执行）的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体（实施）的策略，也应当具备恰当的（评价）方法。
8.教学设计可以看作是（文件课程）向教学活动的转化，将规定的目标与内容在教学活动中体现出来，并且根据具体学校、学生和（环境）的变化进行创造和调整。
9.在现代的学习观中，人本主义、（建构）主义的影响越来越大，更加强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的（心理）机制，自主控制学习行为。
10.不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的（日常）生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握（生存）技能，社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
11.赫斯特把人类的知识分成七种形式：形式逻辑和数学、（自然科学）、对自己和他人心智的理解、（道德）判断和意识，（美感）经验、宗教主张、哲学理解。
课程与教学论概要
课程与教学论概要课程教学有三个基本要求，教师、学生、课程。
“课程”：课，指课业，即教学内容；程，有程度、程序、进程的意思。
课程就是指课业的进程。
“课程最一般的涵义就是教学内容。
”“课程就是实现各级各类学校培养目标的教学设计方案，它是教学系统中的软件。
”课程是学校培养人才蓝图的具体体现；是教师从事教育活动的基本依据；是学生吸取知识的主要来源。
作用：1.它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。
2.课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。
不同类型和特征的课程需要不同的方法。
3.课程决定着教学的组织形式。
4.课程决定着评价的方法。
课程论学习的意义1.有助于教师系统全面地了解教育理论2.有助于教师成为课程研究者3.有助于教师分析和解决教学实践问题课程的类型：学科课程、活动课程、综合课程、潜在课程。
学科课程：主张以学科为中心来编订学校课程的理论。
主张从有关学科领域中选择部分知识作为学科的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组织起来。
活动课程：主张以学习者从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程的理论。
主张以学习者的活动为课程的中心；以学习者的直接经验作为教材的内容；教材的分类和排列要符合学习者的心理结构；强调在课程教材中要突出知识获得过程。
综合课程：是一种主张将若干有关学科合并起来编订课程的课程理论。
有助于学生整体把握世界；解决知识增长无限，学生学习时数有限的矛盾；有助于发展学生的个性；有助于加强学校与社会的联系。
潜在课程：指学生在学校受到的潜移默化的影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校风、班风、学风等。
狭义“课程”：一门教学学科，如语文学科、数学学科、外语学科。
广义“课程”：所有学科（教学科目）的总和。
如小学课程、初中课程、高中课程。
课程内容以学科文化知识为核心，不仅包括间接经验，而且还包括设计一定的实践——交往活动要求学生获取的直接经验。
课程系统为充分发挥课程系统在学校教育活动中应有的育人资源与蓝图的作用以及对育人活动的引导与规范作用，就必须抓好三件事，编制好三个相互联系、相互制约的文本，即课程方案、课程标准和教科书。
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
课程与教学论概述
课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。
含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。
（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。
（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。
二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。
三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。
四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。
杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
②反对学科中心论，主张儿童中心主义。
③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。
课程与教学论
第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论名词解释
14．顿悟：是新的信息与原有的知识产生联系，突然领悟，并在头脑中产生新的意义。
11．人种学研究：又叫实地研究或者定性研究，将人种学的定义引入教育研究，人种学研究即是为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述。
12．形式训练说：是17世纪到19世纪流行的学习观。代表人物洛克认为，人天生就有几乎能做任何事情的能力，但这些能力需要经过训练才能发挥作用，而教育的作用不在于使青年精通一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使其具有学习的能力。
3．理想课程：课程专家按照课程理论和当时社会发展及儿童发展的需要所确定的，有关课程应该如何设计、应该达到什么样的水平和标准的想法。
4．文件课程：是在一定的理论指导下，按照教育发展的需要以及现实的社会环境和学生发展的可能，由课程研究者制定的一套文件。包括课程计划、课程标准和相应的教材等。 5．理解课程：是实际工作者对文件课程中所反映的理念、目标和具体内容方法的理解。 6．实施课程：实际在教学中发生的课程，即教师在课堂中做了什么、学生学了什么。 7. 经验课程：是指学生实际得到的东西，可以认为是学生经过有关课程的学习所得到的经验。
40．课程内容的实用性：是指课程与教学内容在实际生活中有用，也叫功用（utility）,或者叫关联（relevancy）。但在考虑这一依据时，需要注意：（1）日常生活出现多的，不一定是重要的，出现少的，不见得没有用。（2）日常生活不见得是最理想的生活，内容选择如果以实用为唯一标准，可能只是维护这一不太理想的生活，对社会进步没有什么帮助。（3）实用的有即时与长期之分，不能仅仅考虑立即的实用性，不顾及长远发展的需要。
语文课程与教学论(复习材料)
语文课程与教学论知识点总结（教材部分）名词解释（每题 5 分；共 20 分）1. 课程：课程是为各级各类学校为实现教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。
2.现代课程论：课程论是依据对学科系统、学生心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。
3.教学：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式。
这种行为方式其中包括两大类：一是呈示、对话、辅导等主要行为方式，一是激发动机、课程管理、交流、期望等辅助行为方式。
4. 教学论：教学论是教育学中的一门分支学科，研究教学情景中教师引起、维持、促进学生学习的行为方式，对教师的行为方式进行科学概括，做出一般的、具有普遍性的规定或解释，用以指导教学实践。
（中国古代的《学记》是世界上最早的教学论专著；在西方教育文献中最早使用“教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯。
夸美纽斯写了一本著名的《大教学论》，是最早的一部教育学。
）5.语文课程现象：是指语文课程在发展、变化中所表现的外部形态和联系，是语文课程外在的、活动易变的方面。
6.语文教学现象：是指语文教学活动所表现出来的外部形态和联系，是语文教学外在的、活动易变的方面。
7.语文课程规律：是指语文课程及其构成要素在发展变化过程中的本质联系和必然趋势。
8.语文教学规律：是指语文教学及其构成要素在发展变化过程中的本质联系和必然趋势。
9.三百千：我国古代流传最广、历时最久、最具代表性的蒙学读物是《三字经》，《百家姓》，《千字文》，合称“三百千” 。
主要作用是用韵语化的方式集中识字。
10.五经：汉代以后以“五经” 为主要课程的中国古代的封建社会教育。
即经过孔子整理的《诗经》、《尚书》、《礼记》、《易经》、《春秋》的合称，包含了古代政治、教育、文化、哲学、伦理等方面的内容，在封建社会产生了巨大影响。
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课程:课程是专指学校课程，学校课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门的资格证书。
教学：学校中教师引导学生专门环境特定文化为对象，教与学相统一的活动
结构－定向教学理论:结构—定向教学是结构化与定向化教学的简称。
结构化教学和定向化教学是结构—定向教学思想的两个基本观点。
中心思想就是指导人们如何在教学中有效地构建学生的心理结构，进而提高教学效果。
学习双机制理论:是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。
它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质
课程决策层次:一般分为国家课程、地方课程、学校课程
行为目标：是以具体的、可操作的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束时学生所发生的行为变化。
这种目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性
表意目标：源于美国学者艾斯纳（Eisner, E. W.）是指每一个学生在具体教育情境的各种相互作用所产生的个性化表现。
它关注的是学生在活动中表现出某种程度上首创性的反应形式，是从事某种活动后所得的结果，而不是在活动之初预先规定的目标。
课程研制：是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。
课程变迁：变迁是指情况或阶段的变化迁移,实质上就是情况或阶段的变换。
课程变迁可以定义为课程在教育哲学、价值观、目标、组织结构、材料、教授策略、学生经验、评估和学习结果等方面的任何变换。
课程设计：是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。
课程方案或课程计划：分为实际课程与虚拟课程，实际课程就是实际操作的计划安排；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行。
课程标准：是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。
课程标准的框架：是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。
课程实施：是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程目的，实现预期教育结果的手段
忠实取向：把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程
相互调适取向：课程实施的具体过程和实施的性质是没有办法预先设定的，不同具体情境中的课程实施者，应该根据他们自己的实际情况，决定什么是最适于他们的实际情境的方案。
调适的幅度可能会不同。
创生取向：课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情景中共同合作联合创造新的教育资源的过程，包括教材在内的教育计划只是师生进行经验创造的可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创造新的教育经验提供了一种参考框架。
课程组织：教育价值观的指导下，将所选出的课程要素妥善组织成课程结构，使产生合力，以实现课程目标
综合实践活动——综合实践活动是我国新课程方案中一个创新性的学习领域，也是一个非常特殊的课程领域。
综合实践活动的管理权属于国家，课程材料开发任务属于地方负责，具体内容和方式的决策则属于学校。
综合实践活动课程是学生在教师引导下自主进行的综合性学习活动，是基于学生经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合运用的实践性课程。
按照新课程方案，综合实践活动课程领域主要包括研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育，在义务教育阶段，还包括信息技术教育，其中最具挑战性的是研究性学习。
研究性学习：研究性学习有两种含义：一是指一种专门的教与学方式，是学生在教师指导下，通过模仿科学研究而获取知识和应用知识，从而达至有效学习的方式；二是特指我国基础教育新课程方案设置的一门研究型课程，是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。
补充课程：是学校教师根据教学实际创造出来满足学生特殊学习需要的一类课程，是校本课程开发的一个重要领域.
教学过程：是教师引导学生学习的教与学相统一的时间进程。
教学原则：是人们根据一定的教学目的、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。
有效教学：就是在符合时代和个体积极价值建构的前提下其效率在一定时空内不低于平均水准的教学。
教学风格：指一个教师在长期的教学实践中形成的技能、技巧的合理组合和运用，体现着教师个人一贯的稳定的教学心理品质。
学习风格：是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
教学方法：是教师和学生为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程
中运用的方式与手段的总称。
教法：教师教书育人所使用的方法
学法：学习方法
教学策略：是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。
学习策略：就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂方案。
教学互动：是指师生互相交流，共同探讨，互相促进的一种教学组织形式。
互动式教学策略：就是把教学活动看作是师生之间心灵上的一种交往、沟通，把教学过程看作是一个充满动态发展的教与学统一的互相影响和互相活动过程
反思教学策略：是教师以整个教学过程为思考对象,对自己的教学行为和教学结果进行反思,改进、完善自己的教学实践。
教学模式：指具有独特风格的教学样式,是就教学过程的结构、阶段、程序而言的.
教学方式：是指教师在要求学生获取知识,提高能力,获取学习方法的过程中所采用的方式.包括谈话式、讲授式、实践活动式等
学习方式：是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。
有意义的学习：指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。
合作学习：了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。
课程与教学评价：是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。
教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。
终结性评价：是对课堂教学的达成结果进行恰当的评价，指的是在教学活动结束后为判断其效果而进行的评价。
形成性评价：是在教师教育教学过程之中，为使教师的专业水平继续提高、不断获取反馈信息，以便改进教学而进行的系统性评价。
诊断性评价：指在某项教学活动开始之前对学生的知识、技能以及情感等状况进行的预测。
相对性评价：是用常模参照性对学生成绩进行评定，它依据学生个人的成绩在该班学生成绩序列中或常模中所处的位置来评价和决定他产成绩优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求，故相对性评价也称常模参照性评价。
绝对性评价：是一种在评价对象群体之外，预定一个客观的或者理想的标准，并运用这个固定的标准去评价每个对象的教学评价类型。
个体内差异评价：是以被评价对象自身某一时期的发展水平为标准，判断其发展状况的评价
正式评价：指教师通过相对规范的评价程序和测验(通常是纸笔测验)工具，或通过一些正式举行的活动(例如知识竞赛、演讲比赛等)有针对性地了解学生情况的评价方式。
非正式评价：指教师在与学生的日常教学的接触、互动过程中，以观察(包括直接和间接的观察)和交流为主要方式，不断地了解学生，进而在有意或无意之间形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。
元评价：按照一定的理论和价值标准对教育评价技术的质量及结论进行评价与研究
教材评价：是对教材的价值作出判定。
学生学业评价与评估：指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。
表现性评估：表现性评估，是一种基于学生的表现或表现样本，依据既定的标准而进行的直接和系统的观察和评价。
档案袋评估：是表现性评估的一种特殊形式，它描述的是学生在特定学科领域中长期的发展历程以及重要成果的增长。
教师评价：是依据一定的评价标准，对教师素养及工作的现实或潜在价值做出判断的活动。
有效教学标准：指人们研制和使用的一种评价教师教学质量的指标及其标准体系，目的是促进有效教学、教师专业发展和学生学习成功率。
教学环境的审美性：教师运用优美的语言，配以得当的动作，勾画生动的景象，情景交融，创设情趣和道德修养。
教学情境的这种美在教学过程中可能并不起决定性作用，但美的教学情境可以陶冶学生的情感、美化课堂教学，也可使教师和学生在美的享受中达到教学目
的。
教学艺术：是教师在课堂上遵照教学法则和美学尺度的要求，灵活运用语言、表情、动作、心理活动、图象组织、调控等手段，充分发挥教学情感的功能，为取得最佳教学效果而施行的一套独具风格的创造性教学活动。
教学板书：是指教师和学生根据教学的需要，在黑板上用文字、图形、线条、符号等再现和突出教学重要内容的活动。
教学艺术风格：指教师在长期教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。