第五章 学前儿童语言发展的观察与评价
第一节口头语言发展评价
传统的儿童语言发展研究是将语言拆解为相对独立的要素，分别考查儿童在语音、语法与语义方面的发展。但是，语言能力是一种综合能力，仅有要素考查并不能很好地反映语言能力的全貌。近年来，儿童的语言运用能力发展开始受到越来越多的关注，被认为是语言能力的核心，并成为儿童语言能力评价的一个重要内容。我们将从语音、语法、语义、语用四个方面来介绍口头语言能力的观察评价。
一、语音
语音是指语言的声音。儿童对语音特征的辦别是学习语言的基础，只有识别和区分出口语中的音位、音节、声调，才能听懂语言，否则就是一连串毫无意义的声音，也只有神经系统控制发音器官形成语音才能说出口头语言。
语音意识（phonological awareness）是指个体对口语中声音结构的意识及运用，即对口语中声音结构的辦别、分析/分割（analysis，把词或音节分割成更小的言语成分的能力）和综合/合成（synthesis，把更小的言语成分结合成音节或词的能力）的能力。研究者普遍认为语音意识涉及三个主要的单位，按照从大到小的次序分别为音节意识、首音一韵脚意识和音位意识。①音节意识是指把词分割成音节，首音一韵脚意识是把每个音节分割成音节内单位，如第一个音和第一个音之外的部分，音位意识是指把词分割成个别的音位。
语音意识是西方心理学界语言研究的热点领域，语音意识被证实是拼音文字背景下儿童阅读能力发展的影响因素之一。例如，研究者以中国香港地区、中国台湾地区、英国的学生为对象比较分析了不同地区间语音意识能力发展对阅读能力的影响结果发现中国台湾地区学生的语音意识并没有进入回归方程之中，视觉记忆能力却进入预测阅读能力的回归方程中。相反，英国学生的语音意识进入了回归方程之中，而视觉记忆能力却没有。因此，在中文学习中语音意识并不影响阅读能力的发展，而在英语学习中却有重要影响。
在儿童语言发展过程中，首先发展的是语音识别能力，然后才是语音的产生。姜涛、彭聘龄的研究表明，汉语儿童的语音意识测验成绩随着年龄的增长而提高。汉语儿童语音意识的发展与英语儿童表现出相同的趋势，音节意识与首音一的脚意识先于音位意识而发展，周兢认为出生至1岁半是前语言期，在这个时期儿童的语言发经历了从辨音到辩调再到辨义的过程。例如，8个月大的要儿听到“灯在哪里”后，全起头来看着天花板上的灯，或者听到“给叔叔再见”后，能摆手再见，这时的幼儿在经过多次反复强化后能够听懂一些简单的词汇并做出相应的动作反应，还不能发出“灯”、“再见”的音，不会用言语来表达，并且对“deng＂音的词汇没有区分，只要在他说的语句中含有“deng”的音，他就会做出抬头看灯的反应，如对他说“你把桌子蹬歪了”，他就会抬头找灯。
根据学前儿童语音意识发展的阶段特征和任务，学前儿重语音发展评价侧重在语音识别和语音产生两个方面的内容
（一）语音识别
评估儿童语音意识的方法有很多，徐芬把语音意识测量的类型划分为三大类：第类是语音综合，这类任务要求儿童把词的音节加以组合。其中一个有代表性的任务为音节或音位混合，即向儿童呈现一组音节或音位，要求儿童说出由此组成的词；第二类是语音分割，这类任务要求几童分割声音，如语音删除、语音计数等；第三类是声音察觉，这类任务要求儿童判断与其他单词不同的音。也就是说，向儿童呈现3～4个词，这些词中有一个在音节、押
韵、首音或音位上不同于其他的词，要求儿童判别或说出那个不同的词，这也可以在比较任务中进行，即向几童呈现两个词，要求儿童说出第一个词中听到但是在第二个词中没有出现的声音。
其中声音察觉任务以听觉区分为主，易于幼儿理解和操作，因而适合学前儿童或察评价使用，这类任务的核心是语音比较，具体形式可以灵活多样。
1.听音判断对错
向幼儿呈现一张图片，并说出与图片描绘事物的发音在声母或的母上存在细微差别的语音，让幼儿判断正误，并说明哪里不对，例如，呈现“黄瓜”的图片，问幼儿“这是huang hua，对吗”，看看幼儿能否发现发音错误。
2.听词找图
向幼儿呈现图片，图片中描绘的事物的发音在声母、的母、音调上存在细微是别，然后请幼儿找出其中一种事物，观察幼儿能否正确识别语音及其所指向的事物例如，向幼儿呈现“黄瓜”和“黄花”两张图片，瓜与花的声母不同，问幼儿“请你找出黄花”，观察幼儿能否正确找出相应图片。再如，向幼儿星现书、树、老鼠等模型，书、树、鼠在音调上有所不同，先要求幼儿“给我书”，然后要求幼儿“给我树”，观察幼儿能否区分。
3.听词做动作
向幼儿发出一个指令，其中的主要词汇在某个音节或声母、的母和音调上存在差异，观察幼儿能否区分并做出正确动作，例如，在幼儿面前放一把椅子，要求幼儿“坐在椅子上”，然后要求幼儿“哪一椅子”，观察幼儿能否正确区分并做出相应
动作教师可以利用日常生活和游戏情境来观察幼儿对不同词语的反应，判断幼儿对语
音的感知和判断，例如，在玩小商店游龙时，一位小朋友假装是顾客，向售货员说道“我要拉面”，售货员回应说“我们没有拉链”，这说明扮演售货员的小朋友没有听清楚“面”与”“链”的不同。
教师还可以在日常生活中注意观察幼儿自发出现的对语音的反应，根据幼儿的反应判断其语音识别能力的发展。例如，在聊天时，展辰说，“我老叔给我的生日礼物是一把冲锋枪”，豆豆哈哈大笑说，“老鼠，老鼠怎么会买礼物呢”。这一段对话显示豆豆小朋友没有能区分“老鼠”和“老叔”的声调（二）语音产生
3～6岁是语音可塑性最大的时期，儿童的发音逐渐定型，发音的准确性随年龄的增长而提高。总体上，在汉语语音中，的母一般较易于掌握，幼儿发声母比发的母
困难，错误较多。儿童较难掌握的声母有z、C、s、zh、ch、sh、r、n、1，较难掌握的韵母有en、eng、ing、weng、iong
儿童在说话时，容易出现的发音错误有如下几种。
1.增音
即在音节中增加不该有的音素。例如，将“盘”（pan）发成＂pang”
2.遗漏
说话时漏掉了某个或某些该有的音素。例如，将“剪刀”发成“lon ao”，漏掉了d 这个音素；将“月亮”发成“yue lang”，漏掉了这个音素
3.歪曲
把一个音位发成该语音系统中没有的音位而出现走音现象，如把“日本”发成“rimen＂，把“牛奶”发成“liu nai”，把“师范”发成＂chi fan＂，把“窝”发成＂yan wo”，把“微波炉”发成微“guo”炉，“调皮”发成”qiao”皮等。
4.替换
把一个音位发成该语音系统中的另一个音位，例如将“害怕”发成＂hai pia”。
如果儿童念单独的音节，或包含这个音节的语流都是正确的，可以视为是发音错误，否则应注意判断是否是构音障碍。另外，应注意各个地区方言、儿童父母或主要照料者的普通话水平，都会影响儿童的普通话发音。
教师在评价幼儿的发音时，可以专门设计情境来测查幼儿的发音，尤其是一些容易读错的音：（1）听音跟读。成人读出一个音，请幼儿跟读。例如，要求幼儿说“gua”，听一听幼儿能否正确地说出。（2）指图说词，成人准备读音相近的事物的图片，向幼儿发出指令，观察幼儿能否正确找出相应事物。例如，可以准备画有黄瓜黄花的图片，向幼儿分别呈现图片，让幼儿说出图片上画的是什么，来观察幼儿能否准确地发出“瓜（gua）”与“花（hua）”＂的音。
教师还可以在日常生活和游戏中，尤其是在朗通儿歌、绕口令等专门的语言游戏中，观察幼儿能否正确地发音以及在哪些音节、声母、韵母或音调上容易出现读音错误。例如，教师可以在过渡环节与幼儿一起玩绕口令“红凤凰、黄凤凰”，观察幼儿能否正确说出声母f 和h。
二、词汇
语义是指语言的意义，是幼儿正确理解和使用语言的基础，是幼儿语言发展的重要部分。语义的发展主要体现在词汇的理解与掌握上。“语义是语言中的意义系统，与词汇、词组、句子的意义有关。在最基本层面上，语言的应用就是依赖词汇传达沟通的意义和内容。语言的学习与发展必须从词汇开始。”①词汇是表达概念的名词，其内涵是对事物的抽象表达。因此，语义发展既受认知能力发展的影响，也会影响认知发展。只有认知发展到一定水平，幼儿才能获得对语义的理解和应用。
儿童的词汇发展主要表现在以下三个方面
（1）词汇数量的增加。3～4岁是词汇量年增长率最高的时期，整个幼儿期是一生中词汇数量增长最快的时期。幼儿在1岁左右开始说出词汇，以后能够说出的词汇数量不断增加，到学前末期，已掌握本民族的常用词汇。研究表明，6岁幼儿已经掌握近4000个词汇。
（2）词义的丰富和深化。儿童所掌握的词汇涉及内容越来越广泛，抽象性和概括性也
逐渐增强。学前儿童在语义获得过程中容易出现过度扩展和延伸不足的现象。过度扩展是对一个词语的使用涵盖了有近似特征的事物，如用“篮子”指代所有装物品的容器。延伸不足是指对一个词语的使用仅仅限于特定的事物或此种事物所属的类别，如“洗衣机”只是指代自己家中那台特定的、具体的洗衣机。王永德指出，与知觉发展相对应，儿童对词的概括能力发展经历了由最初所指对象是某个特定的个别事物、组类似的事物、具有比较稳定的本质特征的相同范時事物三个阶段。
（3）词类的范围逐渐扩大。从总体趋势上来看，在1岁半至7岁间各年龄段上，实词的发展始终处于绝对的优势地位。从儿童使用的实词和虚词的比例看，2～6岁儿童的话语中主要是实词，虚词只占10％-20％，在实词中，以名词的比例为最高其次是动词，再次是形容词，名词和动词的比例至少占词汇的50％左右。在虚词中，连词、介词、副词所占比例逐渐增加，此外时间词汇、空间方位词、量词都在发展之中.①儿童的指物名词相对贫乏，“这”、“那”具有极大的指代功能，任何事物几乎都可以用它们来指称。
因此，对儿童词汇发展的评价主要考查儿童对词汇内涵的理解、所拿握的词汇的数量、词汇类别三个方面的内容
（一）词汇内涵
錡宝香指出语意评价的主要目的是要了解儿童：（1）对词汇意义的了解：（2）词汇定义的能力：（3）对同义词的应用、理解能力；（4）对反义词的应用、理解能力；（5）说出词汇所表征概念之间的相似或相异关系：（6）词汇误用的侦测与更正能力；（7）理解与应用象征性语言的能力。
这些目的的核心都是指向儿童对词汇含义的理解，而理解词汇含义的关键是在能指与所指之间建立对应关系，因此，在评价儿童对词汇含义的理解时，主要是观察儿童能否在能指与所指之间建立对应关系。这可以通过以下三种方法来完成
1.听词指图
这种方法是向儿童说出一个词语，让儿童在呈现的图片中找到该词汇所描绘的图片，即让幼儿区分两三个或三四个有细微差别的配对词汇，或由三或四个选项中选出一个相同或相异的词汇。例如，告诉儿童“小妹妹提着脚踏车”，再请其从“小妹妹骑脚踏车”、“小妹妹用手提着一部玩具脚踏车”、“小妹妹正在洗脚踏车”三张图片中选出正确的答案。由于受平面、静态图片的限制，这种方法所能考查的词汇主要是名词、动词和描述性的词汇。另外，由于没有语境中的应用，这种方法所能考查的主要是幼儿所掌握的接受性词汇，而非能够积极应用的表达性词汇。
标准化语言发展测验常采用这种方法。许多儿童心理发展的标准化测验中都有测量儿童词汇发展的部分，例如斯坦福一比奈量表、韦克斯勒学龄前儿童和学龄初期儿童智力量表、格赛尔发展顺序量表都有涉及词汇的题目。另有一些标准化测验专门用于评价儿童的词汇发展，如皮博迪图片词汇测验（Peabody Picture Vocabulary Test，PPVT）。
皮博迪图片词汇测验是一套个别施测的常模参照测验，用来测量受测者的词汇理解能力，该测验由邓恩夫妇于1959年首次提出，分别于1981年和1997年进行了修订。PPVT-R 由175张图板组成，共350个对应的词汇，组成了L型和M型两套测验，各175个词汇，适用年龄范围是2岁半至40岁，PPVT-Ⅲ也有A型和B型两套测验，每套由204张图板组成，适用年龄范围是2岁半至老年，皮博迪图片词汇测验的施测方法非常简单，主试口头说出要测的一个词语，并出示一张画有4幅图画的图板，让受测者指出与该词汇意义相一致的那幅图画。如果受测者的回答与答案相符，就得1分，反之就得0分。皮博迪图片词汇测验操作简单，适用年龄范围广，信度效度远远高于同类测验，并且有两套平行测验可以使用，因此得到了广泛使用。教师可以结合儿童的生活活动以及班级内开展的课程活动，采用这种方法来评估儿童对词汇的理解。例如，教师与ー组幼儿一起开展了“秋天”＂这一主题活动，在
活动中幼儿用树叶粘贴、拓印，认识干果和水果，了解了为什么树叶会变红或变黄等。在这些活动中，幼儿接触到了以往没有接触到的新词汇，如干果、水果等。在主题活动之后，儿童是否真正理解了这些词汇的含义呢?教师可以制作图片来测试儿童对这些词汇的掌握程度。
教师在设计这类测查活动时应该注意以下两点：一是干扰词汇的选择。教师应该根据儿童的年龄和认知水平以及词汇的性质来调整干扰词汇与测试词汇之间的相似程度?例如，“提”表示的是一种上肢动作。对于年龄小、词汇较贫乏的幼儿，可以呈现表示其他肢体动作的图片，如背、顶、跨等，动作之间的差异大；对于年龄大、掌握词汇较多的幼儿，星现的干扰词汇可以都是上肢动作，如持、扛、抬、拽等。二是图片的画面内容应当能够准确地反映所测词汇的本质特征、重点突出，易于儿童观察和把握画面所传递的信息，避免无关信息喧宾夺主，导致幼儿在观看图片时的感知重点偏向无关信息。
2.给词汇下定义
这种方法是向幼儿提出一个词语，让幼儿用自己的语言进行解释，说明这个词汇的含义，如“什么是糟糕”。这种方法完全依赖于语言，因此考查的词汇种类不受限制，任何词汇都可以采取这种方法来进行评估。但是，这种方法要求幼儿掌握一定的词汇并具有一定的语言表达能力，一些幼儿可能理解了测试词汇，但无法用准确的语言表达，这部分幼儿可能会被错误地判断为没有理解该测试词汇。
使用这种方法的一个难点在于对儿童回答的分析与判断。教师在根据幼儿的回答来进行判断时，应当注意评价的重点是儿童对词汇的理解，尽量忽略语言表达能力的影响与限制。因此，如果儿童在回答时出现以下情况，都应看作是儿童已经理解了测试词汇。
（1）能够用恰当的同义词来解释。例如，一个4岁幼儿在中午起床后说“我确实睡着了”，老师问“确实是什么意思啊”，该幼儿说“就是说我真的睡着了”。
（2）能够说出测试词汇所指的主要特征/主要用途/主要构成部分/主要动作等。例如，一个4岁幼儿在书架上的书倒在地上后说“这些书被弄得七零八落”，老师间“什么是七零八落”，他说”就是说这些书掉得到处都是”在解释“什么是时”，幼儿说“妈妈上班忘了带车钥匙，真糟糕。”
3.在应用中观察儿童对词汇的理解
教师可以在日常生活和游戏中观察儿童使用词汇的情况，来分析判断儿童对词汇的理解和应用。这种方法可以考查幼儿所掌握的表达性词汇，即幼儿不仅能理解其含义还能正确应用的词汇。
这需要教师注意倾听并记录儿童的言语，包括当时是怎样的情境、幼儿正在做什么、说了什么、说话的对象是谁、在场的成人和同伴有谁等信息。在收集了这些信息后，教师可以从以下维度来判断儿童对词汇的理解程度。
（1）与当时的情境、讨论的主题等的相关程度
例如，一名1岁幼儿手拿儿童面霜，姥姥说“这是你擦脸的油油”，他就用手在脸上划拉两下（表示抹油）。当他拉开工具箱拿起一瓶机油时，姥爷说”“这好像是油啊”，他也用食指在脸上划拉。这说明该幼儿能识别“you”＂这个音节并能将其与具体的擦脸油联系在一起，但没能抽象其含义并与其他事物相区别。
再如，一名4岁幼儿在观看动画片（黑猫警长》时，听到主题曲中唱道“虎视眈眈查敌情”，便问：“护土阿姨怎么还蛋蛋啊，黑猫警长里没有护土阿姨啊!”这说明该幼儿还不能理解“虎视眈眈”。
（2）能否在同一个意义体系中进行对话。
例如，以下对话明显展现出被观察幼儿没有理解同伴所讲词汇的含义，彼此所讲是在截然不同的话语体系之中。
丁了对同伴1说：“我只给你看。”（两个人凑在一起看书。）
同伴1：“这只乌龟（是指地瞟到的书上画的那只乌龟）会生小乌龟吗?”丁丁：“女的就行。”
同伴1：“那不叫女的，是母的。”丁丁：“什么母的呀!”
同伴2（去拿书时正巧路过）：“雌的行，雄的就不行。”丁丁：“哈哈，你就是大熊!”
分析与评价：在这个片段中，丁丁与同伴的讨论中涉及了女、母、雌、雄等词江，他们对这些词汇的讨论说明对生物繁殖与生物性别的关系有一定了解，但这三个人对表示生物性别的词汇还未形成概念的等级性。雄雄是描绘生物的总称，公母是描动物的，具有口语化特征，而男女是用于描绘人的。另外，丁丁对母、雄雄没有正确理解，当同伴提出母时，她略带不解并带有戏地回应“什么母的呀”。当同伴提出雄雄时，她将“雄”听成了同音字“熊”，说同伴就是大熊，这说明她也没有理解“雄”的意思。
（3）能否理解字面以外的意义，听得懂笑话。
例如，幼儿听到“某某是个老油条”时哈哈大笑并说”他怎么会是油条呢，这种油条肯定不好吃”，这说明他并没有理解“老油条”这个双关语的含义。
（二）词汇数量及类别
汉语词汇可分为实词和虚词两大类，实词包括名词、动词、形容词，数词、量词、代词。虚词包括连词、介词、副词、助词、叹词、拟声词
教师可以根据汉语词汇的类别制作成如表5-1所示的检核表，在日常生活和游戏中观察和记录幼儿的言语表现，并统计幼儿所掌握词汇的种类与数量。这里所说的掌握以儿童能够理解并正确使用为标准。
教师也可以创设任务情境，让幼儿进行描述、叙事等语言活动，观察判断幼儿掌握的词汇类别和数量。例如，向幼儿呈现三幅有内在关联的图画，让幼儿用自己的语言描述图画中的故事，然后分析幼儿用到的词汇。
女孩1（7岁）：到了秋天了，树上的叶子落下来，小妈蚁就把树叶搬到了高处然后小红又给了小妈蚁一个树叶。小妈蚁就站起来了，后来小妈蚁够不着，小朋友出来看到树叶在地上
男孩1（6岁）：一个小女孩儿，三只妈蚁，一棵树，地上都是树叶。
分析与评价：根据以上记录，明显可以看出，男孩1在描述图片时句子简单，所用词汇数量较少，所掌握的词汇主要集中在名词，词汇类别较为单一贫乏。女孩1则掌握了较为丰富的词汇，描迷图片的句子较复杂，不仅用到的词汇数量多，而且词汇类别多。她所掌握的词汇包括名词、动词，还用到了连词“然后”、动态助词“站起来”等。
三、语法
语法是语言的组织法则，包括词法和句法两个部分。词法是指词的构成和变化规律，句法是指短语和句子的构成和变化规律。儿童的语法发展包括理解和产生两个方面，①一般是从句子的长度以及句子结构的复杂性和完整性这两个方面来分析和评定儿童语法的发展情况。
句子是由词或短语构成的，是具有一定语调并表达完整意思的语言运用单位，句子的结构包括主语、谓语、宾语、状语、补语、定语等成分。根据用途和语气划分，句类包括陈述句（对客观事物或现象加以说明）、疑问句（提出问题）、祈使句（要求或制止对方行动）、感叹句（抒发某种情感）。根据结构划分，句型包括单句和复句。单句是不能再进行拆分的句子，可以分为主谓句、非主谓句、把字句、被字句、兼语句等。复句包括顺承复句、并列复句、条件复句、因果复句、选择复句、转折复句、假设复句、目的复句、递进复句等。
儿童语法结构的发展是一个由简单到复杂的过程。随着年龄的增长，儿童对各种类型句子的理解能力不断提升，5岁左右的儿童能够基本理解大多数句型。朱曼殊等人的研究表明，儿童先掌握并列复句，再掌握偏正复句，复句中出现较多的是并列、顺承、因果和条件复句。王水德从认知发展的角度研究了汉语儿童句法的发展，认为儿童汉语句法规则的习得是基于认知发展的。随着认知的发展，儿重从单词句阶段不适用句法规则，发展到之后双词句和电报句阶段适用简单的句法规则，最后发展到语言成熟阶段适用复杂的句法规则。儿重理解句式的策略从语义上的事件可能性策略发展到之后句法上的词序策略。3岁前儿童使用的是语义策略，依赖句子中的实词的含义来理解整个句子：3～4岁儿童开始产生词序策略，逐渐形成主一动一宾的词序，并套用这个模式来理解句子，因此会把被动句理解为主动句：5岁左右的儿童开始能够使用句法规则来理解句子。
综合已有研究可以看出，儿童经过了发声准备阶段之后，开始在1岁左右学习真正的语言，并经历了由单字句进入双字句和三字句，再到完整句与复杂句，后来可以叙述一件事或者说故事的发展历程。
（1）单字句时期：单字句是指幼儿用一个单字来表达一个句子的完整意思，例如，当幼儿说“水”这个单字时，因情境不同而代表不同的意义，可能是指他想喝水，也可用词汇数量较少，所掌握的词汇主要集中在名词，词汇类别较为单一贫乏。女孩1则掌握了较为丰富的词汇，描迷图片的句子较复杂，不仅用到的词汇数量多，而且词汇类别多。她所掌握的词汇包括名词、动词，还用到了连词“然后”、动态助词“站起来”等。
三、语法
语法是语言的组织法则，包括词法和句法两个部分。词法是指词的构成和变化规律，句法是指短语和句子的构成和变化规律。儿童的语法发展包括理解和产生两个方面，①一般是从句子的长度以及句子结构的复杂性和完整性这两个方面来分析和评定儿童语法的发展情况。
句子是由词或短语构成的，是具有一定语调并表达完整意思的语言运用单位，句子的结构包括主语、谓语、宾语、状语、补语、定语等成分。根据用途和语气划分，句类包括陈述句（对客观事物或现象加以说明）、疑问句（提出问题）、祈使句（要求或制止对方行动）、感叹句（抒发某种情感）。根据结构划分，句型包括单句和复句。单句是不能再进行拆分的句子，可以分为主谓句、非主谓句、把字句、被字句、兼语句等。复句包括顺承复句、并列复句、条件复句、因果复句、选择复句、转折复句、假设复句、目的复句、递进复句等。
儿童语法结构的发展是一个由简单到复杂的过程。随着年龄的增长，儿童对各种类型句子的理解能力不断提升，5岁左右的儿童能够基本理解大多数句型。朱曼殊等人的研究表明，儿童先掌握并列复句，再掌握偏正复句，复句中出现较多的是并列、顺承、因果和条件复句。王水德从认知发展的角度研究了汉语儿童句法的发展，认为儿童汉语句法规则的习得是基于认知发展的。随着认知的发展，儿重从单词句阶段不适用句法规则，发展到之后双词句和电报句阶段适用简单的句法规则，最后发展到语言成熟阶段适用复杂的句法规则。儿重理解句式的策略从语义上的事件可能性策略发展到之后句法上的词序策略。3岁前儿童使用的是语义策略，依赖句子中的实词的含义来理解整个句子：3～4岁儿童开始产生词序策略，逐渐形成主一动一宾的词序，并套用这个模式来理解句子，因此会把被动句理解为主动句：5岁左右的儿童开始能够使用句法规则来理解句子。
综合已有研究可以看出，儿童经过了发声准备阶段之后，开始在1岁左右学习真正的语言，并经历了由单字句进入双字句和三字句，再到完整句与复杂句，后来可以叙述一件事或者说故事的发展历程。
（1）单字句时期：单字句是指幼儿用一个单字来表达一个句子的完整意思，例如，当幼儿说“水”这个单字时，因情境不同而代表不同的意义，可能是指他想喝水，也可能是他
看见了水，或他想玩水。
（2）双字句和三字句时期，此阶段幼儿约在1岁半至2岁，孩子的语言只强调所要表达的重要字，而省略不重要的字眼，如介词、连接词等，例如1岁的幼儿开始会说”“帽帽”、“爸爸抱”等，此种表现形式是断续的，好像成人的电报，又称电报句。叠音词是儿童语言的一种普遍现象，2岁是叠音词使用的高峰。
（3）完整句与复杂句时期：2岁以后幼儿的话语大部分是完整的，其发展则从无修饰语的简单句到有修饰语的简单句，再到复杂句。
简单句是指句法结构完整的单句，分为没有修饰语和有修饰语两种。幼儿最早说出的是无修饰语的句子，如“叔叔给妹妹糖”。2岁半的幼儿开始出现一些简单的修饰语，如“我还想吃香蕉”。3岁半的幼儿使用复杂修饰语句的数量增长最快。
复杂句是由两个或两个以上结构相互连接或相互包含的单句所构成。中国汉语中幼儿出现的复杂句有以下三类：一是由几个动词性结构连用的连动句，即句子中几个动词共同说明一个主语，如“我吃完了就看电视”。幼儿在2岁时开始出现此句法。是由一个动宾结构和一个主谓结构套在一起，如”“我看见他打小朋友”，“老师教我们学唱歌”。三是句子中的主语或宾语中又包含有主谓结构的句子，如“我们一起荡秋千多好啊”。在这三类句子中，前面两类出现频率较高。在幼儿复杂句发展的第一个阶段，较少使用连接词，如“你给他，他给我”。第二个阶段，开始使用连接词，如“你给他，然后他再给我”，但连接词的使用并不总是正确的。
基于以上对儿童语法发展的认识，相关的评价主要评估儿童对句子类型和句子结构的理解与应用，具体包括以下观察内容：
（1）能否结合情境完整、正确地表达意思。
（2）语句中使用的字词量。
（3）句子是否完整。
（4）句子属于陈述句、析使句、疑问句，还是感叹句。
（5）句子是单句，还是复句。
在评价儿童语法发展时，教师可以采用以下方法来专门设计活动来观察分析幼儿对语法的理解和反应，以及幼儿自然说出的每句话的长度和结构。
（一）平均句子长度
平均句子长度是衡量儿童不同阶段的语言能力（尤其是语法发展水平）的一个很重要的指标，因为句子长度不仅反映了掌握词汇数量的多少，而且影响句法结构的复杂程度。平均句子长度的计算方法是将儿童自然说出的每句话按照字或者词为单位来计算（二）语法正确性的判断
这种方法是向儿意提出一句话，要求幼儿判断这句话说得是否正确，如询问儿童“这只小鸟可以被飞起来”是不是正确的句子。这是最常使用的方法之ー。
（三）缺失句子补充
这种方法是向儿童说出一句有缺失的句子，要求儿童将缺失的词汇补充完整。例如，“小明每天喜欢”是一句缺失了宾语的句子，幼儿在听到这句话后需要补充完整宾语。这种方法能够引起儿童的兴趣，而且能够涵盖语法的关键要素，可以较全面地评估儿童语法的发展情况。
（四）听话指图
这种方法是向儿童说出一句话，要求儿童从三四张图片中选出符合这句话所描述内容的图片。例如，指出第四张图片是“正在追小鹿的狼被老虎咬住了腿”这句话所对应的图片。
（五）听话表演
这种方法是向儿童说出一句话，要求儿童按照这句话所描述的内容做出相应的动作。例
如，让幼儿做出“请把瓶子放在盒子里，然后把盒子放回到架子上”这句话所对应的动作。这种方法所能考查的内容必须易于用动作来表现。
（六）听话仿说
这种方法是向儿童说出一句话，要求儿童模仿着说出一句话。例如，问儿童“我说一句话，你能按我说的再编一句吗?我说风把树吹倒了”，你可以说“什么把什么怎么样了＇，试试看”。
语言是个体表达情感和观点、开展人际交往的工具，在幼儿日常生活和游戏中经常用到，因此，言语行为是发生頻率高的行为，教师除了专门设计活动进行观察评价，还可以在日常生活和游戏中观察幼儿的言语行为，分析幼儿的语法发展情况。例如，幼儿在午饭后午睡之前换衣服讨论午点吃什么时，男孩说“我既不喜欢吃香蕉，也不喜欢吃橘子”，女孩听了说“我不喜欢吃香蕉，我不喜欢吃火龙果”。从语法发展来看，男孩能够使用关联词“既……也……”说出并列复句，但女孩只能说出简单句来表达自己的想法。
四、语用
语言表达不只限于掌握词汇与句子，还要将词汇和句子进行组织来表达一定的意思，这就需要儿童具有一定的语用能力。语用是指儿童在交际情境中以符合社会规范或约定俗成的方式得体地、有效地使用语言进行表达和交流的能力，包括理解并表达字面以外的意义（如笑话、幽默、双关语）、叙事能力、会话能力等内容。语用能力的发展是儿童语言发展的一个重要内容。20世纪90年代中期以来，语用成为儿童语言发展与教育研究的热点领域之一。
（一）会话能力
学前儿童必须理解会话规则，掌握社会性谈话技能，学会与他人进行有效、合适的交流。综合而言，会话能力包括：（1）表达沟通意图（如看到小朋友哭了问“你怎么哭了”）：（2）通过目光接触、肢体动作、使用“知道吗”等引起人注意的词语或句子等方式吸引他人的注意：（3）开启、维持、改变、结東话题：（4）听者、说者角色的轮換，在发表一个看法或问完一个问题后，会停下来等待对方的反应：（5）暂停和倾听（6）清楚地述自己的想法与感受：（7）感受和理解听者的反应：（8）修正、补充或调整自己的说话内容：（9）对离题做出反应：（10）集中注意讲述，避免停顿，并防止他人插话：（11）在轮流的讲话中要有耐心，尝试在倾听的同时记住对方想要表达的意图；（12）理解非口语沟通线索：（13）回应别人转换的话题，当别人开始转换话题时，儿童以发表看法、回答、问问题的方式回应，以连接到新话题：（14）自已没听明白或有更多兴趣时，会提出问题要求澄清；（15）当别人要求澄清、重复，修饰或确认时，能提供相关的信息，如儿童说“我要去逛翠微百货”，妈妈问“你想买什么”，儿童回答“我要买漂亮的花裙子”：（16）根据不同的沟通对象与沟通情境，灵活调整会话的内容与方式（如在小朋友年睡时会轻声说话等）（17）守社会互动的文化习惯，如在中国文化中言语交流可以通过变化语调、语速等来辅助传递信息，而英美文化中有许多肢体动作。
儿童已经是非常熟练的交流者，在面对面的互动中，他们会发起话题，对同伴的谈论做出合适的反应，并且能够轮流讲话。儿童在互动中轮流讲话的数量以及长时间维持一个话题的能力会随着年龄的增长而增长，即使是2岁的儿童也能够进行有效的交谈。3岁以后，儿童的语用能力得到快速且全面的发展。早期儿童的语言交流倾向和言语行动表现越来越清断，语言交流的类型逐步扩展和增加。到4岁时，儿童已经能够调整自己的语言以适应听者的年龄、性别和社会地位。
由于语言运用明显受到社会互动情境与对象的影响，因此，制定标准化的语用评价工具是比较困难的。现有的少数几个标准化评价工具，如Let＇s Talk
（BrayWiig，1987），Test of Pragmatic Language
（Phelps-terasaki & Phelps-gunn，1992）两个测验，大多为儿童提供不同的讨论话题，引发儿童的口语回应和解释说明，进而评估儿童的语用能力。
中国台湾地区学者錡宝香根据语用前设、沟通意图、交谈组织等维度设计了语用能力检核表，可用来了解儿童语用能力的发展状况，如表5-2所示。
教师可以在日常生活和游戏中观察儿童与周围人的互动交流，例如，下面这段自由交谈中，男孩1能够主动发起会话，并维持话题；男孩2能够围绕主题补充信息并且具有一定的抽象能力。
背景：上午户外活动回到教宣，幼儿喝牛奶，可以自由走动、自由交谈。
男孩1：这是牛奶吗?
男孩2：所以这是牛，不是羊
男孩1：（看到窗台的乌龟了）我小时候喝过乌龟奶。
男孩3：我小时候喝过蛇奶。男孩2：你小时候喝过蜥蝸奶吗?
男孩1：我小时候喝过老虎奶。男孩4：我小时候喝过老鼠奶。
男孩2：这些动物都有奶，所有的动物都有奶，只要是母的。
男孩4：我小时候竟然喝过草奶。
教师也可以有意识地创设情境，提出话题，来观察儿意在不同情境下与不同对象互动时的会话能力。例如，组织幼儿一起玩语言游戏“看图猜物”，让一名幼儿看图片描述图片中的事物，其他幼儿猜。在这个过程中，描述的幼儿要根据听者的反应来调整自己的语言，从而展现出其会话能力。
（二）叙事能力
叙事（narrative），又称说故事（story-telling），是说话者把一系列现实的或虚构的事件以发生的次序关联起来的话语。叙事是一种脱离语境进行的语言组织和表述，要求幼儿具备与述说主题相关的经验和知识，能够选择适当的词汇和概念，可以将词汇依照语法规则结合在一起形成句子，并且考虑述说内容的时间顺序和结构安排等，因此，它不仅反映了儿童多方面的语言发展，而且体现了幼儿的自我、认知、情感和社会性发展。
研究者一般从叙事结构、叙事顺序、叙事观点三个维度来研究儿童的叙事能力研究发现，儿童的叙事能力一般随着年龄、语言、认知能力的发展而发展。2岁左右时，幼儿开始能够叙述过去亲身经历过的真实事件和生活故事，不过这个阶段所叙述的故事既简短又没有条理，而且必须依赖大人很多的提示和帮助，如成人问“今天去哪里玩了”，他会讲“沙场，哥哥弄眼睛”，实际发生的事情是在沙场玩儿时有个小哥哥扬沙子迷了他的眼睛。2岁半时，幼儿的叙述长度有了长足的进步，但基本上是某些句子的单一重复，如与父母去游乐场回来路上看到了火车，回家后讲“大火车开过来了，嗖!长长的火车”。3、4岁的幼儿可以在没有大人的协助下独立叙述，并且在叙述时提到两个以上的事件。而且，孩子在此阶段已会使用时间和指称用语。幼儿到了5、6岁，一般都可以叙述一个较长和完整的故事，与3、4
岁幼儿相比，他们更能掌握时间和指称用语的用法。伯曼和斯洛宾用青蛙故事进行的研究获得了相同的结果，3岁儿童可用一系列词汇、语法描述图书中的个别事件，5岁儿童叙说青蛙故事时有了一定的结构，能用恰当的语言形式对事件以及事件之间的关系做进一步解释。
自由叙事、看图叙事、故事续编是促进和评估儿意叙事能力的常用方法。叙事活动类型会影响幼儿叙事能力的表现，这种影响在不同年龄段幼儿中的表现有所不同。菲莉丝：施奈德和艾莉森?L.梅纳德对比RBS（Renfrew Bus Story, Cowley & Glasgow，1994）、TNL（Test of Narrative Language，Gillam & Pearson,2004）和
ENNI(Edmonton Narrative Norms Instrument，Schneider，Dube，& Hayward，2004）三种叙事能力测验。RBS是借助口头语言的任务，要求幼儿复述图面书上的故事。TNL既有口头任务也有图片任务，包括口头讲述、5张图片排序、单张图片讲述3个任务，每个任务
包含故事的理解和产生。ENNI是借助具体形象的图片的任务，要求幼儿看图片进行讲述，共有两套故事，每套有3个故事，故事的长度和复杂程度逐渐提升。他们的研究发现，这三个测验所诱发的故事信息得分、平均句子长度、句子复杂程度有一定差异。因此，教师在观察评价幼儿的叙事能力时，应根据幼儿的年龄和语言发展水平来选择适宜的活动类型。
看图叙事是向幼儿呈现图片，让幼儿根据图片描绘的内容来讲故事。在进行看图说话时，图片的选择是一个关键影响因素。所选择图片的画面设计应该能清晰、准确地呈现描绘内容。施奈德等人的研究表明，故事图片的色彩（是彩色还是黑白）不会显著影响儿童讲述的故事质量，大多数儿童也没有表现出偏爱彩色故事书，真正影响儿童的是在给幼儿提供故事素材时的表情和语气等。成人应以轻柔的语气、婉转的语调、丰富的表情吸引幼儿的兴趣，增加与幼儿的互动，创设一种和谐的氛围，而不是只给儿童华丽、色彩明亮的故事书。
加拿大埃德蒙顿大学研究设计的埃德蒙顿叙事评估工具(Edmonton Narrative Norms Instrument，ENNI）是用来测量4～9岁儿童叙事能力发展的工具，也可用来诊断儿童是否具有语言障碍。该工具包含长颈鹿/大象（A1球、A2跳水台、A3飞机）、兔子/狗（B1沙箱、B2野餐、B3气球）两个故事序列，每个故事序列包含3个故事，每个故事有若干图片，并针对每个故事设计了评分表。图5-1为故事A3飞机的图片，表5-3为该故事的评分表。该评分表从故事角色、故事背景、事件的起因、事件的经过、事件的结果、人物的内在反应与计划、对事件结果的态度7个维度对故事语言进行计分，共37分。由于该工具所采用的故事没有文字，因此适用于非英语的国家。
自由叙事是幼儿围绕一个话题自由讲述。在引发幼儿的讲述时可以使用以下主题：
（1）告诉我你最喜欢的玩具是什么?这个玩具是什么样的?怎么玩?
（2）告诉我你最喜欢的小动物是什么?你为什么喜欢它?
（3）告诉我你最喜欢和爸爸妈妈做的游戏是什么?
（4）告诉我你都和你的朋友玩什么游戏?怎么玩?
（5）说一说你假期都会做什么?
（6）告诉我你最喜欢去哪里玩?玩些什么?怎么玩?
（7）告诉我你最好的朋友是谁?假装给这个好朋友打个电话，你会说些什么?
（8）告诉我你最喜欢哪本书?为什么?
（9）告诉我你最喜欢什么颜色?为什么喜欢这个颜色?
（10）告诉我你在幼儿园里最喜欢做些什么?
除了围绕给定主题进行讲述外，教师还可以在不同时间、不同场景（如活动室、盥洗室、睡眠室、户外游戏场地等）收集儿童自然说出的一段话或一个故事的语料，如在与儿童一起做完某个活动后，请儿童描述活动过程和感受等
在进行自由叙事时，应注意以下问题：
（1）选择儿童感兴趣并且具有一定可扩展空间的话题，或者能够引发儿童讲述的材料。
（2）使用开放性的语句来引发儿童的会话，如说说你最喜欢的玩具等。
（3）避免使用答案为是或非，或者答案可能非常短的问题，例如，你喜欢玩具车吗，或你的玩具车是什么车等。
（4）尽量不打断儿童的话语。
（5）给予儿童等待与思考的时间。
（三）通过语手段表达字面以外的意义
幼儿理解和表达字面以外的意义主要是指幼儿能够理解双关语、隐喻、明喻、笑话、豳默及使用这些方式来表达自己的能力。儿童从开始理解和表达一些简单的会话含义，发展到能够理解并运用话语本义之外的隐含义，表明儿童具备了较强的语用能力。
年幼的儿重不能理解话语所隐含的意义，常常以对句子表面意思的理解来判断说话人的
意图，例如，妈妈说“我累得头发都要掉光了”，3岁的宝宝会说“没有啊，你头上还有很多头发”老师对老爱插话的幼儿说“你们真能干，有这么多话要说，你们说吧，我不说了”，孩子们便更加大胆地说了起来。儿童在1岁半左右就具备了将相似事物进行联系的能力，但是通过合乎语言规则的严谨的语言手段表达比喻要晚得多，年幼的幼儿量然也会通过语言手段来表达出隐含的意思，如苗苗想去坐摇摇车，就急着跟旁边的阿姨说“再见”，她的”再见”虽然隐含着要走的愿望，但与成人所故意表现出来的双关语，隐喻等还有很大的区别。
直到3岁半至4岁左右，幼儿才开始能够运用比喻进行描述，如“我很伤心，我的伤心比山还高，比海还深”。5岁左右的幼儿开始能够理解话语的隐含意图，如妈妈说：“瞧你的手有多脏”，幼儿知道妈妈是想让自己把手洗干净。6岁以后，幼儿基本上能够理解各种不同的话语表达方式，并做出相应的反应。
成人可以采用情景测验的方法，即向幼儿说一句含有双关语、明喻、隐喻的话或者讲个豳默笑话或者呈现默的图片，也可以在日常生活和游戏中利用含有类似语句或情节的图书或事件，来观察幼儿的反应，判断幼儿是否能理解。例如，幼儿在阅读斯凯瑞的《会跳的图画词典》时，看到流浪汉把头穿在裤子里会哈哈大笑，并且告诉其他小朋友这个画面情节，这说明他理解了其中的幽默。
第二节早期读写发展评价
阅读能力是现代社会中个体生活、工作和终身学习的最重要手段之一。研究发现，早期阅读水平对未来阅读能力和学业成就具有顶测作用。哈佛大学一项对3～19岁儿童语言和阅读能力的追踪研究表明，儿童早期语言和阅读的条件、环境、能力与他们未来的阅读能力以及所有学业成就之间存在很高的关联。邓肯等人对6项大型追踪研究数据的元分析结果表明，数学入学准备、阅读和注意力技能是有力预测后期学业成就的三项指标。因此，儿童早期读写经验是儿童进入学校学习书面语言的重要准备，我国《发展指南）明确提出，学前阶段要培养幼儿的阅读兴趣和阅读习惯，引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣，帮助幼儿做好阅读和书写的准备
一、文字意识
文字意识（print awareness），也有研究者称为文字概念（concepts of print）或书面语言意识（written language awareness），包括有关文字形式（form）和功能（function）的知识，儿童早期的文字意识被认为是儿童阅读能力发展最重要的预测变量之一，尤其是对于汉语儿童。大量研究发现，早期文字意识是儿童形成音一形联结的重要前提，它与早期读写能力以及后期学校中的阅读能力发展有着非常直接面深刻的联系。梅森、希伯特和古德曼认为文字意识指的是识别文字功能和形式的能力以及理解口语和书写之间的关系，普伦和贾斯著斯认为文字意识有三个特别受关注的方面：（1）文字概念（ print concepts），即幼儿关于文字的形式和功能的意识，是幼儿建立读写能力的基础。8个月大的婴儿就会拿书、翻页、对着书发出唧唧呀呀的声音，装出一副读书的模样，所以一个具有良好文字概念的儿童能够做到：a.理解文字能够传达意义：b.看书是按从左到右的顺序进行的；c.阅读一页书是按照从上到下的顺序进行的；d.当一页书已经看完，可以阅读下一页书维续了解故事内容；
e.单词之间的留白空间代表单词与单词之间的分隔。（2）幼儿与环境中的文字（environmentalprin）互动和识别。儿童对环境中的文字识别是获得文字意识的关键方面。亚当斯认为环境中的文字指的是特定的环境背景下出现的非连续性的文字（如单词、字母、数字和象征符号），可以满足现实生活的实用功能，（3）有关字母的知（alphabetknowledge）。
亚当斯等指出有关字母的知识是预测今后阅读成就的强劲指标之一。在一项对1000名幼儿进行的研究中发现，83％的儿童可以通过字母识别评价表的结果被正确鉴别出其在学习阅读上是否存在困难。
汉字是表意文字，与表音文字有较大的区别，具有较强的图形特征、形象性、整体性以及以形表意的特点。刘宝根、周兢认为学前儿童文字意识包括文字功能意识、文字形式意识、文字规则意识三个方面：（1）文字功能意识具体表现为：a.知道符号和文字能够表达一定的意义；b.知道文字有记录的作用，能够将口头语言或意义记录下来；c.理解文字和符号与口头语言之间的对应关系。（2）文字形式意识表现为：a.儿童能将文字与图画区分开来；
b.知道汉字的笔画、部件与整个字之间的区别；
c.知道文字之间有间隔；
d.在阅读过程中关注文字等。（3）文字规则意识表现为儿童初步了解汉字的构成方式，会以类似文字阅读的方式（从左到右、从上到下）来“阅读”文字，采用语法、情景或部件等线索猜测汉字的意义或读音。所以说文字规则意识又可以分为三个小部分，即文字构成规则意识（也称正字法意识）、文字阅读规则意识、高度情景化文字解码意识。
汉字是由笔画构成部件，由部件组合成的方块字，因此，汉语背景儿童对汉字笔画与部件、部件与整体关系的感知是汉字文字意识的重要内容。周兢等人的研究发现，儿童汉字构型能力随着年龄增长显著提高，经历了从图像到文字的共同发展过程。4岁儿童只是将不同部件拼成一个整体，这种拼图行为构成图像而非汉字图形5岁儿童开始获得汉字由部件构成的意识，开始能够根据文字规则来拼搭不同汉字部件。
国外学者克菜自创量表“文字概念测验＂（ Concepts about Print test，CAP），以自编绘本为阅读材料测查儿童的文字概念，有研究者改编CAP专门设计了适用于学前儿童的“学前儿童单词与文字意识评价量表”（ preschool word and print awareassessment，PWPA），一共设计了26个任务项目，用于测查学前儿童的文字概念和单词意识。文字概念任务主要是考查文字阅读规则的能力，单词意识任务包括指出单词的位置（第一个、最后一个）、辨认单词的大小、单词的长短、单词的数量、单词的点读、指出单词间的空白等方面。该量表主要是针对英语背景下的儿童进行设计，适用于英文背景儿童。
对文字构成规则意识的评估主要是采用正字法意识测量。正字法是文字拼写的规则和方法。例如，曹思敏对4～6岁儿童汉字部件的三种视觉认知进行测查，分别要求儿童说出汉字的部件数量。根据所提供的5个高频部件组成一个汉字，记住呈现的部件并在后续新出现的整字中将部件识别出来。
对文字形式意识的评估主要采用假字非字任务，向幼几呈现真汉字、假字、非字，观察幼儿能否识别真字，假字的部件位置和真字里的部件位置一样，非字是通过调换真字里部件的位置而得到的。例如，“件”是真字，把其左边的偏旁换成绞丝就是假字，把绞丝换在右边就是非字。刘妮娜以幼儿园小、中、大班幼儿为研究对象，向他们呈现11种假字和非字，要求幼儿进行词汇判断任务，研究发现儿童文字意识经历整体形状规则阶段、局部构成规则阶段、正字法规则阶段三个发展阶段。儿童最初的发展阶段是从整体上区分图画、涂鸦和文字。
教师可以在班级环境中创设富有文字的环境，如投放图书、在教室内相应位置张贴标记等，观察幼儿对文字的反应；并且在活动区如图书区、角色游戏区等投放纸笔等书写工具，观察幼儿在自发书写活动中表现出的文字意识。在观察时应关注幼儿是否对文字感兴趣，以及幼儿对文字的功能和形式的感知和理解（见表5-4）。
二、早期阅读能力
早期阅读是指学前儿童凭借色彩、图像、文字等信息来理解以图为主的阅读材料的过程。早期阅读并非要求幼儿通过文字进行阅读，强调幼儿对阅读的兴趣以及通过多种信息来理解
阅读材料的能力，是正式文字阅读之前的准备。
古布森将儿童的阅读发展分为萌发的读者（ emergent reader）、早期的读者
（ earlyreader）、流畅的读者（们 uent reader）三个阶段，并指出“图画书在发展儿童阅读能力过程中的作用一一图画书是儿童通向流畅的、独立的阅读过程中一个不可越的阶段”①，我国学者周兢的研究发现，汉语儿童的早期阅读主要经历了萌发阅读（幼儿有兴趣阅读图书并注意环境中的文字）、初期阶段（幼儿开始了解文字是有意义的，能够辨认熟悉的字并尝试写类似文字的符号）、形成文字（儿童开始真正注意阅读中的文字，逐渐过渡到独立阅读书中的文字，并开始探索文字的构造规律，尽管此时会出现许多书写错误）三个阶段。
国外有关早期阅读的评价通常会将字母意识、语音意识、词汇等包含在早期阅读的构成要素之中，例如，“早期读写技能的动态指标”（ Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills， Kaminski＆God，199）是对学前班（5岁）至6年级儿童的读写能力进行评价的工具，涉及语音意识、字母原则、文本阅读流畅性、词汇、理解等方面。隆巴尔迪所进行的早期阅读评价共有74个项目，评估了字母知识、单词识别、文字规则、语音意识等内容，根据我国（发展指南）的规定，本书主张早期阅读不要求幼儿通过文字进行阅读，主要涉及阅读兴趣、阅读理解和前阅读技能三个方面。
幼儿对阅读的兴趣是早期阅读发展与教育应关注的重点，在学前阶段培养幼儿对阅读的兴趣、动机及积极情感，对发展幼儿的阅读热情及有效阅读能力有着积极的作用。对阅读感兴趣的儿童会表现出经常独自看书成要求成人为其念书、经常谈论自己读过的书、能持续阅读一段时间、能从书中获得乐趣等行为。
幼儿在进行阅读的过程中，必须要掌握一定的阅读技能和阅读规则，这既是阅读前的准备，也是阅读过程所形成的一种能力，在阅读的过程中，幼儿要逐渐懂得书的概念和文字的概念。2岁前要儿还没有书的概念，只是将书看作玩具而撕、扯、掉等，这时幼儿能够从书中主动寻找自己熟悉的物品；3岁幼儿在观察图书封面时，没有一定的顺序，偶然性较大，在观察中遗漏较多；4岁幼儿能够正确拿书、翻页，能分辨书的封面与封底，从书本的前面翻到后面；5岁幼儿已经能够按照上下、左右方向和顺序，逐步观察：到学前末期，幼儿已经能够从左到右、自上而下地开展自主阅读，知道如何换行以及每本书都有开头和结尾等。
研究发现，随着幼儿年龄的增长，在讲述所阅读的图画书故事时能够说出的图画形象、事件行动和角色状态的数量以及比例都逐渐增加。2岁的幼儿在阅读时能注意到图片，但未形成故事，如幼儿会指着图画，述说所画的物体名称；：3岁幼儿主要依靠动作进行思维，在阅读理解中，大多时候需要借助动作的帮助才能恰当地理解阅读内容，这时幼儿在注意图画的同时形成了简单的口语故事；4岁幼儿由于受生活经验影响，对图画背景的阅读理解能力比较弱，主要依靠头脑中已经存在的具体形象进行思维，能够有意识地运用一定的阅读策略理解阅读内容：5岁幼儿在阅读图书时可以看着图画念读，并能够进行一定的逻辑推理：6岁幼儿对图书的理解已经达到了较好的水平，基本能看懂并概括意图。此阶段的幼儿开始注意到文字，从重点关注自己认识的字到读书时省略不认识的字，再到凭借预测替代某个不认识的字，最后发展到独立阅读书中的文字。
在评价幼儿的早期阅读能力时，教师可以采用看图讲故事的方法，即向幼儿呈现几幅简单的图片，要求幼儿观察图片并讲故事。看图讲故事是评价幼儿早期阅读能力常用的方法。例如，帕里斯等人开发了“故事理解评价任务”（ The Narrative Comprehension Assessment Task），该任务使用无字图画书对幼儿的图书阅读能力进行评价，评价内容涉及图画阅读、复述、提示下的理解三个部分，具体评估维度如表5-5所示，在这种方法中，图片的设计和选择是关键，图片的内容应具有内在的亚辑线索，能够按一定的顺序和情节将其组织在一起形成一个合理的故事；图片的画面应该能清晰准确地反映情节内容。
教师还可以将观察评价的主要内容维度做成检核表，在日常生活和游戏中观察幼儿的行为表现，来分析幼儿早期阅读能力的发展情况，如表5-6所示。这要求教师在班级内为幼儿提供图书等阅读材料，允许幼儿在入园/离园、午睡前后等生活活动的过渡环节、自由游戏时等自由阅读，给予幼儿阅读的时间、空间和材料的支持，然后在此自然条件下观察幼儿的行为表现。
三、生成性书写
生成性书写是指学龄前儿童以笔墨纸张和其他书写替代物为工具，运用图画、图形以及符号标记来表达信息的活动，生成性书写体现了儿童的文字意识，反映了儿童的创造能力和语言能力的发展，对于学前阶段的儿童，前书写能力发展的主要任务是培养幼儿对书写的兴趣，帮助幼儿理解书写是表达和交流自己的情感和观点的一种途径，并鼓励幼儿以自己的方式创造标记来进行表达和交流。认识并书写正确的汉字不是学前儿重前书写发展的目的。
汉字是一种表意文字，有自己独特的构字法，不同的笔画按一定的空间关系、数量、顺序组合成一个个方块字，对于早期的幼儿来说，写字就如同画画。最初幼儿只是对环境中的书面语言信息有一定的识别能力和敏感性，在不断地积累经验之后，幼儿逐渐理解和掌掘了汉字的组织规则和书写规则。研究表明，2岁左右的幼儿即能开始写字，但与涂鸦是分不开的。随后幼儿能写出阿拉伯数字、英语字母、简单的符号等较容易掌握的书写内容；再往后到5岁左右，幼儿能抽象出汉字的字形，写出“像汉字而非汉字”的符号；6岁的幼儿基本上能够书写符合汉字字形标准的汉字。王纬虹等人认为，幼儿在仿写文字时主要会出现以下三类错误：
（1）结构错误。出现笔画遗漏，如缺横少撇：结构错位，如上下、左右分离或易位；比例失调，如头重脚轻或左大右小。
（2）基本笔画错误。将“横”写成“一”；将“点”写成“\”等。
（3）笔顺错误。笔顺倒逆，出现倒笔画。如横线是从右到左、竖线是从下到上、方形是先横后竖等。
评价幼儿的生成性书写时，可以采用情境测验法，向幼儿提出书写的任务，如给爸爸写信、给生病的小朋友写信等，提供给幼儿书写的材料，然后观察记录幼儿的表现，从而评价其发展的水平。
教师也可以在活动区如图书区、角色游戏区、美工区等投放纸和笔等书写工具，观察幼儿在游戏情境中出现的自发书写行为。例如，某幼儿在玩假装卖书的游戏时，假装写购物小票（见图5-2）；在玩黑猫警长抓小偷的游戏时，假装写“我是黑猫警长，我写的结案报告”（见图5-3）。从该幼儿的书写作品看，他从开始认识到字与字之间是分离的、由短线条组织在一起的，逐渐发展到了知道字是一行一行组织在一起的。