初中学生习得性无助的成因

初中学生习得性无助地成因2009年6月<上旬）总第152期初中生“习得性无助”问题地成因及解决策略◇河北唐山市丰南区钱营镇第一中学张秀丽一、学生“习得性无助”现象解读学生地“习得性无助”是指学生对自己地不良学习习惯、行为表现有了一种无可奈何地信念,放弃了一切努力,消极等待不良结果地到来,而不是他们真地无法解决自己地问题.根据学生地日常表现,可以从两个方面来理解“习得”：一是在学习过程中得到；二是思维定势问题,认定自己在什么情况下也不能解决问题,不能改变现状,因此对外在环境地变化无动于衷.“无助”只是当事人地一种感觉,并不是真地没有帮助,而是他们不接受帮助,同时还认为没有得到帮助.因此,具有“习得性无助”地学生,是非观念模糊或颠倒,纪律观念薄弱,在学习生活中地表现是行为上履次犯同一个错误,无视纪律地要求,如把扰乱课堂秩序当成“英雄行为”,把敢打群架视作“勇敢”；缺乏正确地学习观念、意志薄弱,不能战胜自己不合理地需要产生地欲望,常以“听不会”为由不听讲,以“不会写”为由不完成作业,以“背不过来”为由不背单词、课文,对落后地学习状态无动于衷,根本不想改变；与集体关系不正常,不善于与人交往；性格上具有执拗、任性等缺陷.为了了解学生“习得性无助”问题产生地原因,寻找解决问题地策略,笔者在校内从班主任、任课教师、学生三个层面做了访谈.二、学生“习得性无助”问题产生地根源 1.社会原因.<1）测试.我国自古就有“十年寒窗苦读,一朝金榜题名”地以测试选拔人材地机制,到现在仍然要以考检查学习效果,以考决定命运,因此分数就成了社会衡量学生好中差地唯一量化地标准,致使学习处于困境地学生无立足之地,在学校、家庭乃至亲朋间得不到应有地尊重.<2）评价.自建国以来,在“德育、智育、体育”全面发展地教育目标引导下,“三好学生”成了学校评价学生地标准,在“三好”地评选过程中,一小部分学生脱颖而出,其余地学生默默地“享受”着平庸.长期不能得到积极地肯定,使学生逐渐丧失了对美好希望地追求,产生无所谓地念头,形成“习得性无助”.<3）制度.制度本来应是大家共同遵守地一个底线,所以制度要求不能太高,不能成为完美地标准.然而,所有学校都会在《中学生守则》和《中学生日常行为规范》地基础上自行制定“一日常规”等约束学生,本来学生因为家庭环境不同养成地习惯不同,遵守基本地守则或许尽力能做到,但目前学校制定地一些制度却明显地琐碎,标准高,使一部分学生感觉是可望而不可及地.这样,违纪学生在千百次地“锤炼”后放弃了努力,成了“习得性无助”地学生.2.教师因素.<1）消极否定评价.教师、家长、同学是学生成长过程中地重要他人<所谓“重要他人”一词是美国社会学家M尔提出地概念,专指对个体地社会化过程产生了重要影响地具体人物）,对学生地思想、行为地养成有重要地影响,其中教师地作用又显得尤其重要.一是教师是学生成长中接触最多地相对学生来说占有强势地人,学生特别在意教师地对事物地评价、对自己看法；二是教师地言行还会影响到班内学生看法,使问题学生在班内没有地位,得不到同学地认可.如果经常得到教师否定地评价,学生就会逐渐怀疑自身能力,形成自我地消极否定评价,失去自我激励、自我教育地能力,形成“习得性无助”.<2）学法指导不力,有一种很普遍地现象,学生虽然努力但成绩提高地慢,原因就是没有学习方法,只满足于老师让干什么就干什么,因此学习效率低.究其原因,除了学生不善于总结归纳外,教师原因不可忽略：教师只注重传授了知识,没有传授学习方法.如老师可能留作业———把哪部分预习一下,但每天都有这样地作业,怎样预习呢,听话地翻翻书,大多数学生会把这样地作业当做不用完成地作业对待.再如,老师会经常说上课要专心听讲,但怎样才算专心,学生都不得而知.这样地例子还有很多,因为教师指导不到位,学生只是做表面现象,当然效果差,致使一大批学生漫无目地地努力而收获微薄,最终失去学习兴趣,产生厌学情绪<“习得性无助”地具体表现）,甚至流失.3.家庭因素.俗话说“三岁看大,七岁看老”,表面看是说孩子成长过程中地两个关键期,实际上是道出了家庭教育地重要性,农村孩子七岁上学,七岁前都是家庭教育在起作用,而看大、看老说明孩子地性格、思想已经在上学以前形成了,上学后教师除了培养学习习惯外,还要942009年6月<上旬）总第152期改造学生地认识、行为习惯.因此,如果学生存在“习得性无助问题”,那么他们地家庭教育一定存在问题.现在一部分中学生地家长,在上学期间也曾经是学困生或双差生,在教育孩子上,他们除了供吃穿外,不能对孩子地成长给予及时正确地引导,不能以身作则,但对孩子要求却很高,希望他们实现自己当年未能实现地梦想.这种双重标准导致学生不能正确地进行自我教育,更容易产生挫折感,形成“习得性无助”.4.个人因素.不正确地归因,研究表明,努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败地主要原因.而“习得性无助”地学生,一般把自己地学习成绩不良归因于自己缺乏能力,常常避开以成就定向地活动,或者在这种活动中不愿努力；或把成功归因于外部原因,如测试容易或运气好等,他们在成功之后找不到进一步努力地方向.这些消极地归因模式使他们放弃了对自己地鞭策,在个人成长上形成恶性循环.中学生正处在成长中地逆反期,对老师、家长地教育不能正确接受,所以会不断出现“习得性无助”地学生,且不容易转变.三、解决学生“习得性无助”问题地策略1.教师读书洗脑策略.“生本教育”专家郭思乐教授说：“产生德育问题地一个重大根源是因为教案不当而造成地学生厌学,受压抑无心向学.反之,当学生对学习充满热情意气风发、努力向上时,德育工作就有了一个十分良好地基础”.可见,教师不当地教案方式也是学生产生“习得性无助”问题地重要原因,要解决这个问题应从教师教案观念地转变开始,而要转变教案观念最有效地方法莫过于读书.通过读书可以树立新地教案思想,结合先进地教案方法,重新审视自己地地教案行为,以教师地改变促进学生地进步,为从根本上解救他们做好了铺垫.2.学法指导策略.“习得性无助”学生在接受学习方法时会困难重重,因此在进行学法指导时要注意以下几点问题：<1）共性与个性问题.学习方法要面向班内全体“习得性无助”学生,解决他们共性问题,如怎样听讲问题,并不是每个学生都会照着老师指导地去做,而且每个学生不能认真听讲地原因可能不同,因此老师要单独指导、训练.<2）接受反复,不追求立竿见影.教师之所以不遗余力地帮助他们,是因为教师有颗博大地心、相信学生有成为好学生地愿望.但“习得性无助”学生本来就是问题多多地孩子,要解决问题决不是一朝一夕地事,所以教师要有耐心,注意启发诱导,保护其自尊心期待他们地进步.<3）培养学生正确地归因.教育心理学研究表明,教师地情感影响学生地归因,学生测验成绩不良,老师生气这意味着教师相信学生未做充分努力.同样,教师对学生地不良成绩表示同情,意味着他相信学生缺乏能力.教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒,会造成学生内疚感.这种内疚感常常是一种积极地激励力量.因此,老师在工作中不要对学生完成容易地任务大肆表扬,不要对未完成任务地学生给予原谅,不要给予他们过多地不必要地帮助等等,否则就像老师地同情一样使学生越来越不能正确归因,越来越没有自信.<4）学习方法指导要具体.如指导听讲,要告诉学生怎么听,听到什么程度才是会听讲,告诉他们“听讲时要盯着老师,要思考老师为什么这么说,为什么自己没有想到,或者老师这样讲地解题思路,是否还有其他方法”等.对“习得性无助”学生地作业规定要从其实际出发,注意督促其完成作业,适当降低对他们地学业期望值,强化每一分努力,多奖少惩,并请家长配合,安排固定时间,供其求助、咨询和给予个别指导.对于懒惰者,可通过个别谈心,建立“师生合约”规定其学习任务量及奖罚要求.学生掌握了学习方法,就会发现学习与玩儿是不矛盾地,学习方法越好,越有自己地时间,越可以做自己喜欢地事,也就不那么讨厌学习了.3.合作学习策略.没有人甘于落后,已经落后地只是缺少进步地梯子.而“习得性无助”地学生要想进步更需要梯子,甚至是多架梯子.因此,单凭老师个人地力量是不够地,通过合作实现众人帮一人才是最优策略.教育家阿希姆·福尔丁斯说：“任何事情只听到或者读到一次,一个月内就会逃出记忆,如果把它教给别人,它便变成身上地一部分,除了死亡不会被夺走.一个学生要想获得进步,就应该把他正在学习地学科天天去教别人,即使被教者需要雇来也得去教.”要转变“习得性无助”地学生,就要给他们创造“教”、“说”地机会,最佳地策略就是使用小组.小组最好是两人一小组,他地互助伙伴不要是班内地最优生,只要是班内成绩在前一半就行,这样地小组可以保护学生地自尊心,使其增强安全感,不怕露怯,敢于发言,有利于帮助他地同学找到突破口.组内人少,问题学生地发言机会就多,避免成为听众.评价时只评小组不评价个人,使“习得性无助”地学生有了利益共同体,好坏不再只是自己地事,同时因为小组人少,每个人地行为都会直接影响到小组评价结果,凸显出每个人都是最重要地,使问题学生能更多地受到关注,错误能被及时纠正,进步及时得到表扬,从而逐渐树立自信,提高自我教育能力,用积极地、正面地信念消除负面地、消极地思想,从而摆脱“习得性无助”.对个体成绩评定要多看重自我比较,兼顾其努力和成果,对不肯努力者,适当剥夺其自由活动地时间.生生合作有师生合作不能替代地优点,如学生在一起交流会感觉更平等,学生在讲解过程中思路更贴近学生,教育诊断95 2009年6月<上旬）总第152期共同关注农村小学生学习两极分化地现象◇广西北流市大伦镇大伦小学李国表达地虽然不一定多么符合逻辑,但同学接受会更容易.所以,生生合作地学习策略可有效转变“习得性无助”学生.4.家校共建策略.“习得性无助”学生一般与家长关系不和谐,教师又不好直接插手,这时可从两个途径促进家庭教育地改进.<1）开办班级简报,传达学生地正面信息,指导家庭教育.简报每周一期,刊登学生在学校地好地表现及老师、同学地评价.因为简报发给每位家长,所以对学生进步地宣传范围广,使他们得到关注,找到成功地感觉；每期简报刊登地家教方法,是针对班内学生表现确定地,也是急需家长帮助解决地,及时性和针对性强.这样家长与教师教育同步了,教育效果当然好了.<2）亲子共读,改变学生与家长无话可说现象.教师选择合适地文章,要求学生与家长共同阅读,然后交流看法.因为谈论地不是自己,学生不会太抵触,会积极配合.这样就为家长、学生搭建了一座桥,使他们之间有共同语言,互相接受不同观点,逐渐使学生能接受家长地教导,使家庭教育发挥应有地作用.在教育教案工作中,学生地“习得性无助”问题在一定时期内将长期存在,但是只要教师在工作中能牢记学习是学生地事,做“拨火者”,就会使学生地学习热情燃烧得更旺、更灿烂多彩,教师解决问题地思路就会越来越开阔,学生地“习得性无助”问题就会越来越少.参考文献：[1]任俊.积极心理学[M].上海:上海教育出版社,2006．[2]朱慧新.班级内学生地位分化及对策探究[J].教案与管理,2008,(9>:25．[3]张素兰,李景龙.合学教育：打造教案动车组[M].北京:中国林业出版社,2008.[4]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2006.[5]皮连生.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,2004．“一切为了每一个学生地发展”是新课程地最高宗旨和核心理念.新课程已经实施了六年,在新课程理念地指导下,教师地教案行为和学生地学习方式都在发生着明显地变化,教育教案出现了良好地势头.但是在新课程实施中,受课程内容、教案方式、学习方式改变地影响,学生地学习情况及行为习惯等方面出现了两极分化地现象,尤其在农村小学大班额教案中更为明显,好地更好,差地更差.面对这种情况,作为一名农村一线教师,我们都处于一种困惑地状态之中,也在不断地探索更好地解决办法.两极中地一极是我们教案成功地见证,如果能有效地缩短或是消除两极分化,我们地教案才是真正地成功.一、农村小学生“两极分化”形成原因分析人地差异性是永恒地,两极分化问题以前在农村小学也有,但为什么在新课程中特别突出？是哪些因素造成了这种现象地产生？1.农村小学教师地认知差异.在新课程条件下,农村教师指导教案地思路已经发生了变化,教师关注地重点发生了变化.他们关注地是学生地探索、创新,关注地是师生互动中地新问题.因为课堂地开放,教师随时都有可能面临学生提出问题地挑战,于是就无暇按传统方式给学困生以更多地辅导和帮助.再就是在练习设计中过多考虑了学生地发展性、创造性、综合性,而减少了基础性地练习,这些也不利于学困生地发展,学困生最基本地“双基”就无法得到应有地训练落实.2.农村学生个性地差异.因为学习方式发生了转变,学生地知识层次不同,学生自主探索地时间多了,机械模仿地时间少了,探索实际上是给优秀生创造了思维空间,学困生只是一种形式地参与,实际收效并不大,成了合作学习地观望者.3.教材地差异.过去地教材,因为有具体地大纲作指导,教师只是以纲为纲,以本为本,大部分学生地学习范围都被限制在大纲规定地圈子中,加上主要是以被动接受地学习方式为主,学生学习地内容、思维地方式都受不同程度地限制,所以学生表现在学习上地差距显得不是太大.而在新课程形势下,因为教案内容地变化,教师教案方式地变化,学生学习地变化,课堂充满了一种民主地、和谐地气氛,自主学习、合作学习、师生互助,把课堂推向了一种全新地境界.4.教案地差异.传统地教案方式是教师讲、学生听,教案目标是“就低不就高”.教师认为学困生掌握了,整个班级地学生也就掌握了.课改强调变革学习方式、提倡小组合作学习、探究学习.教师虽然在教案实践中下了很96。