《课程与教学论》读书笔记(一)
《小学数学课程和教学论》读书笔记
《小学数学课程和教学论》读书笔记吴磊内容：《小学数学课程和教学论》作者：主编钟启泉、孔企平，摘要：第一章小学数学课程的改革与发展“近年来国际小学数学课程改革的特点”，所归纳数点觉得完备而合乎我现有的认识，内化如下，一是强调数学的现实性；二是重视以学生为主体的活动；三是与信息技术的结合；四是重视教育过程的个性化与差别化；五是关注与其他学科的综合。
P9日本的新数学学习纲要强调“学生在学习中的愉快感、充实感应该是与数学内容有本质联系的。
这次数学课程改革应该让喜欢数学的学生多起来。
”第二章小学数学新课程的理念与目标“本次义务教育阶段的数学课程改革，强调从以获取知识为数学教育首要目标转变为首先关注人的情感、态度、价值观和一般能力的培养，同时使学生获得作为一个公民适应现代生活所必需的基本数学知识和技能。
促进学生终身可持续性发展，是学校数学教育的基本出发点。
”第三章小学数学学科的几个基本问题小学数学所应当具有的特点是，“第一，小学数学具有现实性质，数学来自于现实生活，再运用到现实生活中去。
第二，学生应该用积极主动的方式学习数学，即学生通过熟悉的现实生活，自己逐步建构数学结论，学生学习数学是一个‘再创造’的过程。
第三，要通过数学教育，促进学生的一般发展。
”“数学学习的收获应该包括：①专业领域知识；②发现法；③元认知知识与技能；④信念、动机等情感影响因素。
”体会：我也相信，光有快乐没有数学的课堂不是数学课堂。
可见“不同的人在数学上得到不同的发展”实现之难，当然，这也是个热点、待开发点。
数学的学习要超越概念、步骤、运用。
它包括数学素养，把数学看做一种强有力的审视情境的方式。
素养不仅指态度，而且指具有思考的倾向和积极的行动方式。
学生的数学素养体现在他们是否能够自信地接近目标，乐于探索，具有意志力和兴趣，以及能否有反映他们自己思维的倾向性等几方面。
同时，很有意义的一个例据是，在教学中，教师是非常注重实际操作的。
在小学学习数学，不光是为了掌握那些数学知识，而（更重要的）是为了锻炼学生的思维与情感品质，是为了“德育”，是为了学会做人。
《课程与教学的基本原理》读书笔记
《课程与教学的基本原理》读书笔记第一篇：《课程与教学的基本原理》读书笔记《课程与教学的基本原理》读书笔记课程与教学的基本原理是被誉为“现代课程理论之父”的教育家泰勒的经典著作，以下是“《课程与教学的基本原理》读书笔记”，希望给大家带来帮助！泰勒认为制订任何课程及教学都是围绕四个基本问题展开的：学校应力求达到教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地教学好这些学习经验？我们如何才能确定这些教育目标正在得以实现？该书主要是提出了研究以上问题的一些方法，但并不试图解答，因为对不同层次的教育、不同的学校而言，答案都将是不同的。
本书虽没有回答问题，却阐明了回答这些问题的步骤，由此构成的一种基本原理，以考察课程和教学计划中的问题。
被誉为现代课程理论之父的泰勒于1949年发表了被视为现代主义课程研究范式的《课程与教学的基本原理》，此书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中的评论可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响”，不管人们是否赞同“泰勒原理”，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。
因此，学界往往把此书看作“达到了课程编制纪元的顶点”。
泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。
二十世纪初，泰勒提出了“科学管理”原理，强调彻底的实际效用。
一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快作出反应，把它视为一种理想的模式竞相仿效，并把这种“科学”的方法应用于学校管理，继而又把它推衍到课程领域本身，把企业会计原理应用于学校的教学科目中。
这样，学校课程的核心——学科也围绕“效率”这个轨道运转，效率等同于科学，这些观点也深深影响了泰勒，结合课程实践活动，形成了泰勒的课程原理。
泰勒的课程与教学原理围绕着四个中心问题运转：即学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这四个问题，泰勒提出了课程编制过程的四个步骤或阶段：1、确定教育目标。
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
《课程与教学论》读书笔记思维导图
第三节 我国基础教 育课程设计的回顾
与展望
第七章 课程与教学实施
第一节 课程与教学 实施概述
第二节 课程实施的 取向与策略
第三节 教学过程与 规律
第四节 教学原则与 方法
第八章 课程与教学评价
第一节 课程与教学 评价概述
第二节 课程与教学 评价的主体、对象与
类型
第三节 课程与教学 评价的实施
06
第五章 课程与教学组 织
目录
07 第六章 课程与教学设 计
08
第七章 课程与教学实 施
09
第八章 课程与教学评 价
010
第九章 课程与教学管 理
011
第十章 课程与教学改 革
012 参考文献
本教材是21世纪高等继续教育精品教材，也可以作为各级各类教师培训的教材，还可以供自学参考使用。 本教材的编写试图从整体上设计和思考课程与教学两个研究领域，立足于当代我国基础教育和教师教育的实践， 在系统阐述课程与教学基本原理的基础上，紧密结合基础教育课程与教学的实践。本教材分为十章：第一章是绪 论。绪论是对课程与教学论这门学科的概括性认识，包括课程与教学的含义、课程与教学论的研究任务和研究方 法等。第二章是课程与教学研究的历史发展。通过梳理课程与教学研究历史发展的基本进程，为学习者全面展示 了课程与教学论这门学科的发展脉络。第三章是课程与教学目标。课程与教学目标是课程与教学活动的出发点和 归宿。本章着重阐述了课程与教学目标的设计的基本原则和步骤、课程与教学目标的表述。第四章是课程与教学 内容。课程与教学内容是目标的具体化。本章主要阐述课程与教学内容的结构、类型以及选择，介绍了我国基础 教育课程与教学内容的改革。第五章是课程与教学组织。本章主要论及了课程组织的标准与取向，课程的纵向与 横向的组织结构，以及教学组织形式。第六章是课程与教学设计。本章分别论述了课程设计和教学设计的一些基 本理论问题，回顾与展望了我国课程与教学设计的发展历程与趋势。第七章是课程与教学实施。本章阐述了课程 与教学实施的三种取向、基本模式，以及教学过程及其规律、具体的教学原则与教学方法的选择运用。第八章是 课程与教学评价。本章涉及课程与教学评价的功能、主体、对象与类型，课程与教学评价的实施，介绍了我国基 础教育课程与教学评价的改革与创新。第九章是课程与教学管理。本章主要论述了课程与教学管理的意义、特点 及人本化管理的发展趋势，重点介绍了三级课程管理体制。第十章是课程与教学改革。本章介绍了课程与教学改
《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
课程与教学论读书笔记
课程与教学论读书笔记【篇一：《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)】课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社 2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3是：效率取向、控制中心。
4育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5活从事的活动及经验。
6行为单元的方法。
7依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11，的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
16确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。
18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。
是班级或学校的完整文化。
方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。
19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。
课程与教学论-自考笔记
课程与教学论第一章课程与教学研究的历史发展一.课程研究的历史发展(一)科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献1．课程研究领域诞生的标志是1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。
它的诞生深受当时美国发生的“社会效率运动”的影响。
2.博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。
第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。
第三，教育即生产。
（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。
(3)课程开发的方法——活动分析。
活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。
简述博比特的课程开发的具体步骤。
(1)人类经验的分析。
(2)具体活动或具体工作的分析。
(3)课程目标的获得。
(4)课程目标的选择。
(5)教育计划的制定。
3．查特斯的课程开发理论：他把课程开发的方法称为“工作分析”，把课程开发的过程解析为如下七个步骤：(1)通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；(4)把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；(6)收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；(7)根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教学顺序获得它们。
4.博比特与查特斯的课程开发理论有何区别?表现在：(1)查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
(2)查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。
(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
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《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)
浦东新区金英小学黄一青
假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。
第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。
从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。
念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。
教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。
它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。
由此想
到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。
兴趣与自发原理要求教学要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。
每个孩子的求知欲都是很强的，教学应该是一件轻松愉快的事情，不能用强制和惩罚的方法来强迫儿童学习。
那么，教学该怎样进行,怎样才是有效并且有趣的教学，这是每个教师应该时时反思的问题。
活动和直观原理也让人深受启发。
人从出生至成人，知识的开端永远来自感官，科学的真实性与准确性依靠感官的证明多于其他一切。
对于年龄较低的孩子，更应该使其知道要通过自己的观察、触摸、尝试去了解知识，而不是单纯通过聆听教师、家长的灌输，当然，这并不意味着使学生停留于单纯的直观性知觉，还必须在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物，认识事物整体的本质和偶然性。
法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家卢梭也是我非常敬仰的一位学者。
他的自然教育论和夸美纽斯的教学以自然为鉴的原理有异曲同工之处，他们都倡导自然教育，培养“自然人”，教育应尊重儿童的主体地位，并根据儿童不同年龄阶段的发展特征来进行。
卢梭所提倡的发现教学是以儿童天然的好奇心和探求本能为基础的，是遵循和提升儿童本性的教学方式。
换句话说，“发现”是儿童与生俱来的冲动，而非外部强制的，发现是舒展儿童天性的教育。
在卢梭的《爱弥儿》中，爱弥儿通过日常的交往学习语言文字;通过观察日升日落学习天文;通过在森林中辨别方位学习地理;通过在生活中运用磁铁学习物理......这些给教师带来什么启示,卢梭指出“好奇心只要有很好的引导，就能成为孩子寻求知识的动力”。
爱因斯坦认为他之所以取得成功，原因在于他具有狂热的好奇心。
学生对外界的事物是有兴趣的，肯定有兴
趣的程度差别和目标的差异。
老师应该正确地引导和保护他们的好奇心，更不能打消这可贵的东西。
保护学生的好奇心，并适时地引导，把好奇心作为学习中的主要情绪与动机。
学生在其好奇心的驱使下表现出来的观察、提问、操作、选择性坚持、积极情绪等有助于学习活动的有效进行。
做一个具有多维的表现的教师:教师要读懂学生(了解每个学生)，教师要读懂主编(教师是读者)，教师要让学生读懂教师(教师是教练)，教师要自己读懂自己(教师是裁判)。