第十二讲加涅的累积学习理论
简述加涅的学习层级理论中的各学习类型及其基本涵义。
简述加涅的学习层级理论中的各学习类型及其基本涵义。
加涅（JeanPiaget）自20世纪20年代起，对儿童心理发展的研究已有重大贡献。
加涅的学习层次理论阐述了儿童发展心理过程中知识和行为变化的层次发展，他将儿童发展分为4个学习阶段：感知－运动阶段、程序性思维阶段、想象性思维阶段和逻辑性思维阶段。
认知发展的步骤是从感知－运动阶段的躯体运动和简单的感知活动，到最终的逻辑性思维阶段智力表现的提高。
本文将重点介绍加涅的学习层次理论中的各学习类型及其基本涵义。
一、感知－运动阶段感知－运动阶段是加涅学习层次理论中第一个学习阶段，儿童在这一阶段逐渐掌握感知、动作和表达能力，也就是所谓的“肢体运动阶段”。
在这一阶段，儿童体验事物、探索事物，尝试性地发现并熟悉它们所处的环境，同时学习感知、认知以及动作技能。
此阶段儿童学习的对象有应激与操作之间的关系，即动作会改变环境中的事物。
而儿童的表现也受到他们的不同环境的需要影响，即在室内外会有不同的表现。
二、程序性思维阶段程序性思维阶段是加涅学习层次理论的第二个学习阶段，儿童在这一阶段已能较好地运用动作能力，开始对外部世界有更深入的理解，心理特征也变得更加协调。
在这一阶段儿童具备了运用程序性思维能力，即可以有效地控制自己的行为，以实现具体目标和任务。
比如，在这一阶段儿童可以利用自己的程序性思维去解决特定的问题，比如一些数学及推理问题，可以运用自己的想象力推断和猜测。
而且儿童也可以利用自己的程序性思维去处理复杂的任务，比如可以运用自己的程序性思维来看懂专业书本，并做出正确的判断。
三、想象性思维阶段想象性思维阶段是加涅学习层次理论中第三个学习阶段，儿童在这一阶段可以用一定的方法去完成复杂的任务，甚至可以理解抽象的概念。
也就是说，儿童在这一阶段已经有了一定的认知能力，能够看懂和理解较复杂的知识，比如数学、物理等学科，并可以用一定的方法解决问题。
在这个阶段，儿童也可以运用自己的想象力来表达自己的思想，甚至可以去创造一些新的事物，而且这种创造会比以前更为丰富，更具多样性。
第十二讲加涅的累积学习理论
• 所谓非人为的联系，是指新知识与认知结构 中有关观念存在某种合理的或逻辑基础上的 联系.
一、有意义学习的实质和条件
有意义学习的条件：
1.学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与人 类学习能力范围内的有关观念可以建立非人 为的和实质性的联系.这是外部条件.
第四节 加涅的累积学习理论
（Robert M .Gagné,1916- ） 美国著名的教育心理学家. 他的认知累积学习理论成为 一种兼有联结主义学派与认 知学派观点的折衷主义理论
代表作： The Conditions of Learning; Principles of Instructional Design.
又称为工具性学习. 它的特点是：学习者习得的反 应成了导致随后的强化事件的“工具”.小学生为
了 得到教师的表扬而做作业，是操作学习. 操作学习的条件是： 1.学习者作出特定的反应后必须给予强化； 2.学习者作出反应后立即给予强化，习得的反应与
强化之间时间越接近，学习将发生得越快；
二、学习的类型
（三）动作连锁 所谓动作连锁，是指一连串的非言语刺激—反应的有次
一、学习的本质
引起学习的两类条件：a.内部条件,即指学生在开 始学习某一任务时已有的知识和能力，包括对目 前的学习有利的和不利的因素.这对即将进行的学 习需要哪些外部条件起重要作用. b. 外部条件，即指学习的环境.它独立于学生之 外而存在，涉及怎样安排教学内容，怎样传递给 学生，怎样给予反馈，以便使学生达到理想的教 育目标.如果学生的内部条件不同，要求学生掌握 的知识技能不同，那么，外部条件也应作相应的 改变.
加涅的学习理论
加涅的学习理论罗伯特·加涅（R.M.Gagne）是当代美国著名的学习和教学心理学家。
他在1992年修订出版的《教学设计原理》中对学生素质结构构成成分进行了分析，他独特的视角或许会对我国的素质教育讨论有所启迪。
我国一些学者从教育目的、教育内容、社会对人发展的需要、人才资源开发和国民素质等不同角度对学生素质结构进行了深入的探讨。
加涅则从学生是学习者，而且是可持续学习的学习者这个角度出发，把学生的素质分为先天的、发展中形成的和习得的三类。
（一）学生的先天素质传统上素质的先天成分主要指一个人的神经解剖学基础。
而加涅则主要从学习过程（信息输入、信息加工和信息提取）的角度对学生的先天素质进行分析。
在信息输入阶段，如人的眼睛的视敏度（即视力)有个别差异，这种差异是先天的。
研究证明，人的短时记忆容量为5～9个信息单位。
短时记忆这种先天的容量限制会影响学习。
虽然我们可以用扩大记忆组块的办法来增加短时记忆的信息量，但短时记忆的信息单位数不能改变。
在信息提取阶段，亨特（Hunt，1978）、运用“减法技术”设计的实验证明，人的信息提取速度有个体差异，这种差异是先天的。
（二）学生在发展中形成的素质加涅提出两种发展中形成的素质：智力和人格特质。
许多专家同意，智力是处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。
是在个体发展的过程中，由先天和后天因素相互作用的结果，具有相对的稳定性。
詹森（1969）指出，在同种族、同文化的条件下，个体智商的变化75％～80％归因于基因，20％～25％归因于环境。
智力具有明显的个体差异。
人格特质是所有的人共有的、能被人格测验揭示的、个体的一般倾向，也是先天和后天相互作用的产物，也同样是长期稳定的，不容易受教学的影响。
加涅提到的人格特质有焦虑、性格内向、谨慎、冲动、自我满足等。
人格特质在量上因人而异，从而构成了人格特质的个体差异。
（三）学生后天习得的素质加涅把学生习得的五类学习结果（言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能）作为学生后天习得的素质。
【精品】加涅的认知学习理论PPT课件
│（3）获得阶段: 通过讲授，运用认知策略，促进理 │编码、思考加工 │
│
解。
│
│
│（4）保持阶段：根据记忆规律指导学习、复习。 │储存、保持
│
│（5）回忆阶段：采取有效方式进行检查。
│检索、补偿
│
│（6）概括阶段：提供情境使新知识、技能以新方法 │迁移、推理
│
│
迁移。
│
│
│（7）操作阶段：布置各类习题和操作课题。
在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理 解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信 息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又 不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据 新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造， 即同化和顺应两方面的统一。
学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间 的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的 经验体系的过程。
课堂是戕害 人性的场所
课堂中的讨论 课堂中的合作 课堂中的探究
课堂是课程意义 生成的场所
（六）简评
建构主义强调知识的动态性，强调学习 是一个主动建构的过程，强调学习的社 会性和情境性，试图实现学习的广泛而 灵活的迁移应用，这些观点对改革传统 教学具有重大意义。
当然，建构主义尚在发展和完善之中，不同倾 向的建构主义者还存在着重大的分歧。有的建 构主义者更为温和，他们承认知识的客观性和 可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和 变化性，反对对知识的教条化和过分简单化的 处理，主张加深知识理解的深度，把握其复杂 性。
强调外显行为的变化； 强调强化的作用，人的行为结果影响着后继的
行为； 学习即刺激与反应之间的联结。
行为主义心理学对教学的影响：
教育的目标在于传递客观世界的知识； 无视学习者对知识的理解以及内部心理过程； 可以解释低级学习活动，但不能解释人的高级
加涅的累积学习原理
五、加涅理论对数学教学设计指导 案例
保持阶段 记忆存储
四、加涅理论对数学教学的启示
加涅学习理论的最大优点在于注重应用，即把学习理 论研究的结果运用于教学实践。加涅教学理论集大成 的特点，最明显地表现在他对学习阶段和教学阶段的 论述上。他采用当今流行的信息加工模式，参照这个 模式揭示出了学习的各个内部加工的阶段，并把教学 过程中的各项工作与其一一对应起来。特别强调教师 的指导作用。他更关注的是教学方法，即教师如何影 响和促进学习过程。加涅为我们提供的只是一个基本 构架，而不是具体实施的步骤。教师只有以教学理论 为指导，结合教学工作实践，才能从根本上理解教学 的本质。
加涅的累积学习理论
目录
• 一、加涅的理论及基 本论点 • 二、加涅的八个学习 层次 • 三、学习行为的阶段 及其相联系的过程 • 四、加涅理论对数学 教学的启示 • 五、加涅理论对数学 教学设计指导案例
一、加涅的理论及基本观点
罗伯特〃加涅，美国教育心理学家，加涅被公认 是行为主义与认知心理学派的折中主义者：他自 己也坚持认为，他实际上不是在系统论述一种新 的学习理论，而是从各理论流派中汲取所需要的 成分。加涅一方面承认行为的基本单位刺激与反 应的联结，另一方面又注重探讨刺激与反应之间 的中介因素——心智活动，并且着重用信息加工 模式来解释学习活动。 加涅原理：加涅提出了累积学习的模式，一般称 之为学习的层次理论。他的基本论点是，学习任 何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属 于它们的知识技能为基础的。
二、加涅的八个学习层次
1、信号学习 2、刺激—反应学习 3、动作链索 4、言语联想 5、辨别学习 6、概念学习 7、规则学习 8、问题解决学习
三、学习行为的阶段及其相联系的过程
动机阶段 预期 领会阶段 注意选择性知觉 习得阶段 编码：反应
(完整word版)加涅的学习理论
加涅的信息加工学习理论罗伯特・加涅是美国当代著名的教育心理学家。
加涅是自上世纪60年代以来在重新恢复教育与心理学结合的舞台上一位极有影响的主角，他原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。
在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。
他的关于学习的观点被公认为“行为主义——折衷主义”的心理学理论。
一、加涅对于学习概念的认识广义的学习学习—由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面较为持久改变的历程或结果。
狭义的学习是指人类的学习，是在社会生活实践中，在社会传递下,以语言为中介，自觉、积极主动的获得经验,从而使其行为发生持久变化的过程。
加涅认为：学习的本质即是个体可持久保持的容易观察的行为变化。
二、加涅的学习层级论加涅将智慧技能分成由简单到复杂的四个层级.1。
最简单的智慧技能是辨别,即区分物体差异的能力；2。
较高一级的智慧技能是概念，即对同类事物的共同的本质特征的认识，因而有对事物进行分类的能力；3.再高一级的是规则，当规则支配人的行为时，便是人按规则办事，这是技能的本质；4.最高级的智慧技能是高级规则，它是由许多简单规则构成的。
加涅认为，高级规则的学习以简单规则的学习为前提，简单规则的学习以概念学习为前提，概念学习以辨别学习为前提。
三、加涅的学习过程论加涅——学习的信息加工模式在这个模式中，执行控制和期望是两个重要的结构,它们可以激发或改变信息流的加工.执行控制是已有的经验对当前学习过程的影响，起调节作用;预期是动机系统对学习的影响,起定向作用，它们可以对整个信息加工过程起调节和监督的功能。
四、加涅的学习条件论加涅认为,学习的条件有内部的和外部的。
内部的学习条件包括学习者固有的内部状态（包括先天的和先天与后天相互作用发展形成的，如工作记忆容量、IQ和人格特质），和已习得的性能（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）。
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【最新整理，下载后即可编辑】加涅的信息加工学习理论罗伯特・加涅是美国当代著名的教育心理学家。
加涅是自上世纪60年代以来在重新恢复教育与心理学结合的舞台上一位极有影响的主角，他原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。
在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。
他的关于学习的观点被公认为“行为主义——折衷主义”的心理学理论。
一、加涅对于学习概念的认识广义的学习学习—由经验或练习引起的个体在能力或倾向方面较为持久改变的历程或结果。
狭义的学习是指人类的学习，是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉、积极主动的获得经验，从而使其行为发生持久变化的过程。
加涅认为：学习的本质即是个体可持久保持的容易观察的行为变化。
二、加涅的学习层级论加涅将智慧技能分成由简单到复杂的四个层级。
1.最简单的智慧技能是辨别，即区分物体差异的能力；2.较高一级的智慧技能是概念，即对同类事物的共同的本质特征的认识，因而有对事物进行分类的能力；3.再高一级的是规则，当规则支配人的行为时，便是人按规则办事，这是技能的本质；4.最高级的智慧技能是高级规则，它是由许多简单规则构成的。
加涅认为，高级规则的学习以简单规则的学习为前提，简单规则的学习以概念学习为前提，概念学习以辨别学习为前提。
三、加涅的学习过程论加涅——学习的信息加工模式在这个模式中，执行控制和期望是两个重要的结构，它们可以激发或改变信息流的加工。
执行控制是已有的经验对当前学习过程的影响，起调节作用；预期是动机系统对学习的影响，起定向作用，它们可以对整个信息加工过程起调节和监督的功能。
四、加涅的学习条件论加涅认为，学习的条件有内部的和外部的。
内部的学习条件包括学习者固有的内部状态（包括先天的和先天与后天相互作用发展形成的，如工作记忆容量、IQ和人格特质），和已习得的性能（言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度）。
加涅累积学习的模式
加涅累积学习的模式第一节加涅累积学习的模式加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。
据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习层次理论。
他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。
例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。
学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得和累积过程。
加涅通过描述八个学习层闪来研究学生理智技能的累积方式。
这八类学习如下：一、信号学习这是一种最简单的学习。
说它简单，一方面是因为控制这类学习的条件很容易确立，另一方面是由于这类学习的先决条件很大程度上取决于有机体天生的神经组织。
信号学习最典型的例子，是巴甫洛夫经典条件反射。
例如，狗在每次吃肉前听到送肉者的脚步声，以后听到他的脚步声（信号）就会流唾液；人看到红灯（信号）就会止步，这些都是信号学习的例子。
信号学习的条件是：第一，信号刺激（脚步声）与无条件刺激（肉）必须几乎同时出现，据实验证明，两进相隔0.5秒最易引起反应。
第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。
重复次数越多，信号刺激与反应之间联结得越牢固。
二、刺激-反应学习这是另一种基本的学习。
斯金纳的操作性学习或工具性学习是这类学习的代表。
例如，鸽子为得到食物，得先做出某种动作（如箱子里的红灯）；小学生为得到教师的表扬而做作业，这些都是工具性学习的例子。
信号学习与刺激-反应学习的区别是：前者是“不随意反应”，后者是“随意反应”。
刺激-反应的条件是：第一，学生作出特定的反应后必须给予强化。
第二，学生作出反应之后立即给予强化，反应与强化之间时间越短，这习发生得越迅速。
第三，刺激情境必须多次出现。
学生的行为是逐渐习得的；反应在学习过程中渐趋精确。
三、动作链索链索是指一连串刺激-反应联结。
链索可长可短，凡按顺序地将两个勤劳两个以上的刺激-反应联结合成一系列行动，都可称之为动作链索。
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2．概念的同化（Concept Assimilation）
• 所谓概念的同化，是指学习者利用认知结构 中原有的概念吸收并固定新概念的过程.
• 同化的结果，新知识被掌握（理解与保持）， 而原有的认知结构发生变化.
二、有意义学习的类型
（三）命题学习（Proposition Learning） • 命题学习实质上是学习若干个概念之间的关
系，或者说学习由几个概念联合所构成的复 合意义.
1.下位学习（Subordinate Learning）
• 如果原有观念在概括和包摄水平上高于要学 习的新观念，那么就称这种学习为下位学习. 此时，新观念是下位观念，原有观念是上位 观念. 下位学习又称为归属学习.
①派生类属学习（Derivative Subsumption Learning）
三、认知结构同化学习理论
奥苏贝尔的认知结构同化学习理论的核心是：
• 机械学习的心理机制是联想，有意义学习的 心理机制是同化；
• 学生能否习得新信息，主要取决于他们认知 结构中已有的有关观念；
• 有意义学习是通过新信息与学生认知结构中 已有的有关观念的相互作用才得以发生的；
• 新旧知识相互作用的结果，新知识获得意义， 同时，学生的认知结构不断进行改组，发生 了量变或质变.
上一讲内容框架：
第三节 奥苏贝尔的认知学习理论 一、有意义学习的实质和条件 二、有意义学习的类型 三、认知结构同化学习理论
一、有意义学习的实质和条件
他从知识获得的形式这个角度把学习分为：
• 接受学习：要学习的内容是以定论的形式传 授给学生.学生只需将教学内容加以内化（即 把它结合进自己的认知结构内），以便日后 再现或运用.
一、有意义学习的实质和条件
有意义学习的条件：
1.学习材料必须具有逻辑意义，即材料本身与人 类学习能力范围内的有关观念可以建立非人 为的和实质性的联系.这是外部条件.
2.学习者具有有意义学习的心向，即学习者积极 主动地把符号所代表的新知识与他的认知结 构中原有的适当观念加以联系的倾向性.
3.学习者认知结构中具备适当的观念.
键属性. • 一类事物的共同的关键属性是该类事物区别
于其它事物的本质特征.
１．概念的形成（Concept Formation）
• 所谓概念的形成，是指学习者从大量的同类 事物的不同例证中归纳发现此类事物的关键 属性的过程.
• 概念的形成过程是发现学习的过程.在此过程 中，学习者要不断地识别区分事物的本质属 性和非本质属性，最终掌握本质属性.
一、有意义学习的实质和条件
• 有意义学习的实质是，符号所代表的新知识 与学习者认知结构中已有的适当观念建立非 人为的和实质性的联系.
• 所谓实质性联系，是指新的符号或符号代表 的观念与学习者认知结构中已有的表象、已 经有意义的符号、概念或命题的联系.
• 所谓非人为的联系，是指新知识与认知结构 中有关观念存在某种合理的或逻辑基础上的 联系.
二、有意义学习的类型
(一）表征学习（Representational Le意义，或者说学习它代表什么. 表征学习的主要内容是词汇学习或者说名称学
习，即学习掌握词汇所代表的事物的意义（或表 象）.
二、有意义学习的类型
（二）概念学习（Concept Learning） • 概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关
• 当新的学习材料作为已获得的概念的特例， 或作为已获得命题的例证而加以理解时，这 种学习称为派生类属学习.
• 经过派生类属学习，新的命题就被同化.同化 的结果，原有的上位观念得到证实或者说明， 没有发生质的变化，仅仅是外延增加了一个 具体的例证.也就是说，派生类属学习不会导 致原有认知结构实质性的变化，只会引起量 的变化.
二、有意义学习的类型
（三）命题学习（Proposition Learning） 2.上位学习（Superordinate Learning） • 在原有几个观念的基础上学习一个概括和包
摄水平更高的命题，这种学习称为上位学习 （或总括学习）.经过上位学习，学习者的认 知结构无论是量的方面还是质的方面均发生 了变化.
三、认知结构同化学习理论
• 学习的结果：形成学科的认知结构。 • 学习的过程：是学习者利用原来认知结构的已有
观念，与新知识建立实质性的和非人为的联系， 从而将新知识纳入原有的认知结构中去的同化过 程． • 如何促进学习：同化过程应该是自上而下进行， 原有知识结构应该具有可利用性，可辨别性与稳 定性．
三、认知结构同化学习理论
影响学习者的认知结构的三个变量是： 可利用性:学习者认知结构中是否有适当的起固定 作用的观念可以利用.如果有这样的观念，那么就 为学习和保持新知识提供了必要的固定点； 可辨别性:新知识与同化它的原有观念之间的可辨 别程度.混淆不清的新旧观念会给新知识的学习和 保持带来困难； 稳定性:学习者认知结构中原有的起固定作用的 观念的稳定程度和清晰程度.
二、有意义学习的类型
（三）命题学习（Proposition Learning） ３．组合学习（Conbinational Learning） • 如果学习者认知结构中既无上位的也无下位
的适当观念可以用来同化新命题，但他的认 知结构中却有某些观念可以用来理解和推演 新命题，这种学习称为组合学习或并列学习.
• 发现学习：学习的主要内容不是现成地给予 学生，而是由他们自己去发现.
（发现学习只是比接受学习多了一个发现的环节， 其它没有什么不同.)
一、有意义学习的实质和条件
从理解和掌握知识的角度把学习分为 ：
• 机械学习是指，只记住词句符号而没有理解 其实质内容的学习.
• 有意义学习是指，不仅记住词句符号，而且 能理解其实质内容的学习.
②相关类属学习（Correlative Subsumption Learning）
• 当新的学习材料类属于具有较高概括性的观 念中，原有的观念得到扩展、精确化、限制 或修饰，新材料获得意义，这种学习称为相 关类属学习.通过相关类属学习，新命题被归类于
上位观念，上位观念得到精确化和扩展并引起了部 分质的变化.因此，相关类属学习不仅会使原有的认 知结构在量的方面发生变化，而且会导致质的变化.