缄默知识：幼儿教师专业成长的实践性智慧
缄默知识_幼儿教师专业成长的实践性智慧_方红
缄默知识:幼儿教师专业成长的实践性智慧方 红(华中师范大学教育学院,湖北武汉 430079)＊摘 要:缄默知识引导着幼儿教师的教育行为,获得和拥有丰富的缄默知识有助于幼儿教师专业成长。
重新诠释“知识”的内涵、反思自身的教育实践行为、正确运用教育叙事策略、建立学习共同体,是幼儿教师建构缄默知识,实现专业成长的基本途径。
关键词:缄默知识;幼儿教师;专业成长;实践性智慧T a c i t k n o w l e d g e:p r a c t i c a l w i s d o m o f k i n d e r g a r t e nt e a c h e r s's p e c i a l i z a t i o nA b s t r a c t:T a c i t k n o w l e d g e l e a d s t h e w a y o f k i n d e r g a r t e n t e a c h e r s't e a c h i n g a c t i o n s.O b t a i n i n g a n d o w n i n g a b u n d a n t t a c i t k n o w l e d g e m a k e s g o o df o r k i n d e r g a r t e nt e a c h e r s's p e c i a l i z a t i o n.T h e b a s i ca p p r o a c h e s o f r e a l i-z i n gt e a c h e r s's p e c i a l i z a t i o n i n c l u d e:r e i n t e r p r e t t h e c o n n o t a t i o no f“k n o w l e d g e”,r e f l e c t t e a c h i n g a c t i o n s,u s e e d u c a t i o n n a r r a t i v e r e s e a r c h r i g h t l y,b u i l d l e a r n i n g c o m m u n i t y.K e yw o r d s:t a c i t k n o w l e d g e;k i n d e r g a r t e n t e a c h e r;s p e c i a l i z a t i o n;p r a c t i c a l w i s d o m中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1000-5757(2006)12-0029-02 传统教师教育知识观深受客观主义知识论的影响,从苏格拉底到洛克,从布鲁诺到牛顿都秉持客观主义的知识观,即认为真正的知识必定是明确的、客观的、超然的、非个体的,与个人无关;知识必须经得起经验的检验,不得超越经验,倘知识与经验相冲突,则必须随时准备将这种“知识”抛弃,以求得理想的、绝对客观的知识。
论教师的缄默知识
论教师的缄默知识【摘要】当今教师的教育观念与教育行为不能充分一致的现象迫使我们去研究真正影响教师教育教学行为的因素——教师的缄默知识。
文章从缄默知识的角度来阐释教师教学中存在大量的缄默知识以及教师缄默知识的特征，并阐述了教师的缄默知识对教师专业发展的作用，号召教师要意识到教学中大量的缄默知识并不断反思自己的缄默知识，从而改革自己的教学方式。
【关键字】教师；知识；缄默知识一、教师缄默知识的存在及其特征（一）教师缄默知识的大量存在有学者认为缄默知识也可以称为经验知识。
那么教师的缄默知识就可以认为是关于教师生活的经验、关于周围社会背景等方面知识的基本知识。
这些缄默知识主要通过教师的实践活动、人际交往、家庭生活等获得。
教师在教育教学中就会不断地使用自己的缄默知识。
同时在教师的教学实践中又不断检验、修改已有的缄默知识和生成新的缄默知识。
比如对待一个上课大声讲话、不认真听讲的学生，不同的教师就会采取不同的态度。
若是一个刚从大学毕业的师范生，对自己的职业和未来满怀信心，抱着“拯救每一位学生”的心态来对待教学，把课堂教学管理看成是自己成功驾驭课堂、驾驭学生的标志。
那么他就希望自己的课堂是学生跟着教师的思维走，乖乖听乖乖记就行，若有此种意外事情发生，他想到的第一件事可能是呵斥让学生乖乖就范。
当学生端正地坐在椅子上双手向后背着时，教师就会为自己的“战果”开心。
而对一个经验丰富的教师来说，他可能不会只看事情的表面，他会想学生为什么有这样的行为。
因为任何一个行为背后都有个人价值观的体现，而个人价值观的形成又与自己的家庭环境、社区环境、学校环境相联系。
若教师对学生有足够深入的了解，也就是说有足够的有关学生的缄默知识，那他就会以一种合适的方式来解决教学中的冲突。
缄默知识的多少、缄默知识的异同都会影响教师的教育教学行为。
（二）教师缄默知识的特征1．教师的缄默知识的特征第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明。
波兰尼甚至还认为，缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型，是我们人类非语言智力活动的结晶。
论幼儿教师的默会知识与实践智慧
多情 况下 ，如果 不作 出特别说 明 ，实践 性知识 和 实 践智 慧也 被交 替使用 。但严 格地 说 ，实 践性 知识并
外 显 的 、能够 明确 表 述 和 说 明 的知 识 ；后 者 ，即
“ 我 们 在做 某事 的行动 中所 拥 有 的知 识 ” 则被 称 为
不等 同于实践智慧 。只有渗透、贯穿伦理和价值这
９ ０ ０ ０
宵 彳 Ｉ Ｊ
２ ０ １ ５ 年 ９ 月 下 半 月
论 幼儿教师的默会 知识与实践智慧
杨 宁
（ 华南师范大学 教育科学学 院，广东广州 ５ １ ０ ６ ３ １ ）
摘
要 ：对 于幼儿教 育这 种实践性 、情境性极强的工作 来讲 ．幼儿教师仅仅 具备 一般 性理论知识
一
默会知识 （ ｔ ａ ｃ ｉ ｔ ｋ ｎ ｏ ｗ ｌ ｅ ｄ ｇ ｅ ）或 隐 性 知 识 。波 兰 尼 对 人类 知识 的区分 十分类 似于加 拿 大心理 学家 图尔
文 （ Ｅ ． Ｔ ｕ ｌ ｖ ｉ ｎ ｇ ）对 语 义 记 忆 和情 节 记 忆 系 统 的 区
内在规 定性 ．同时达 到一定 的 内在 深度 ，实践 性
正 如著 名经 济学 家 汪丁 丁所说 的 ： “ 人 类行 为永 远 是 悬挂 在 意义 之 网中的并 且仅 当意义得 到解 释 时才
有 行 为 的解 释 。 ” ［ ２ ）而 “ 意义之 网 ”在很 大程 度上 是 活生生 的经验 、实践 、交往 与情境 的产物 。因此 ．
为 知识 的 ，即 以书面 文字 、图表 和数 学公 式加 以表
形 式化 为理论 与实践之 间的鸿 沟这个 概念 ” ［ ３ ］ 。更 为重要 的是 。在幼儿 教 师 的整 个 职业生 涯 中 ．深 入
浅析缄默知识与学习共同体对促进教师专业成长的作用
问题 时 ，学 生说 的是 自己想 说 的话 ，是 从 自己的心 灵进
囊
们所 认 识 的多 于我 们所 能告 诉 的 ”这样 巧 妙 的命题 所 表
述 的知 识 。
一 亨 发 展
收与 运用 ，及缄 默知 识 与显 性 知识 的 融合 度会 影 响显 性 的教育理论 的学 习 ，并起 到过 滤作用 。
霉柞 撕 免
【 摘
要 】 师 的 专 业 发 展 问题 已成 为 当 前 教 师 教 育 研 究 领 域 中的 核 心 问 教
题 。 本 文 以 知 识 论 为 观 察 视 角 ，探 讨 了教 师 缄 默 知 识 的 特 点 、作 用 与 获 得
浅 析 缄 默 知 识 与学 习共 同体 对 促 进 教 师专 业 成 长 的 作 用
回 答 问 题 ； 不 是 照 本 读 ，也 不 是 背 诵 课 文 ，而 是 在 回答
教 师从 原来 不 愿让 别人 听 课 ，到 主动 承担 徐州 市级 观摩
课 ； 由 不 知 道 怎 么 写 论 文 ， 到 ２ ０ 年 在 省 、市 级 杂 志 发 ０８
表 论 文 １余篇 。李 慧慧 等 五位 老 师还 在２ ０ 年江 苏 省基 ０ ０８ 础 教育 处组 织 的论 文评 比中获 一 、二 等奖 。多 位教 师在 县 、市 级优 质 课评 选 中获 一等 奖 ，等等 。这些 成绩 的取
范
大 学
具体 而言 ， “ 人类有 两种 知识 。通 常所 说 的知识是 用 书面 文字或 地 图 数学 公式 来表述 的 ，这 只是知 识 的
一
经验 的科 研型 专业 工作 者 ，所 以 ， 人 们 持 续 地 关 注 着 教 师 的 知 识 技
缄默知识视野中的教师专业发展
们有关 自己行为 的某 种知 识 。 如果 我 是显 性知 识 。 范生 在学校 接受 教 育 育知 识 ， 管 这种缄 默 的教 育 知识 难 师 尽 们将 前 一种 知 识称 为显 性 知 识 的话 ， 教学 理论 的教 育 ， 口耳 相传 是 主要 方 以得 到 清 晰 的 陈述， 是 却 与 教育 实 但
是 由波 兰尼 提 出来 的 。波 兰尼 指 出 ： 默 知 识就 成 为 教 师 专业 发 展 的关 键
（ ）在 职教 师 发展 中缄 默知 识 二
“ 人类 有两 种知识 。通 常所 说 的知 识 所在 。
是用 书面文 字或地 图 、 数学 公 式来 表
的 固步 自封
首先 ， 职教 师 的缄 默知 识影 响 在
大部分是 教 师的缄 默 知识 ， 师 的缄默 知识 就成 为教 师 专业发展 的关键 所在 。 教
【 关键词】缄默知识 ； 显性知识 ； 教师专业发展 ； 教师专业发展 学校
缄 默 知 识 （ｃ ｎｗｅｇ） 先 是 教 师 的缄 默 知 识 ， ｔ ｉ ｋｏ ｌｄｅ首 ａｔ 因此 ， 师 的 缄 局 限 。 教
（ ）职 前教师 培 养 中缄 默知 识 一
述 的， 只是 知识 的 一种 形式 。还 有 的缺 失 这
一
其 对显 性 教 育理论 知 识 的接受 、 解 理
种 知识 是 不 能系 统表 述 的， 例如 我
首先 ， 范生获 得 的知 识 大部 分 和应 用 。 职教 师拥 有 丰富 的缄默 教 师 在
响 ， 师在 教 育实 践 中会无 意 识地 排 教
教 师专 业发 展是 指“ 师 的专 业 教
再次 ， 范生很 难从 教 育理 论 授 斥新 的教 育理 论 和观 念 ， 致 教 师 的 师 导
默会知识与幼儿教师专业成长
默会知识与幼儿教师专业成长导读：默会知识广泛存在于我们生活之中。
在幼儿教育情境中，同样存在着大量的默会知识。
从根本上说，幼儿教育是一个复杂、变化的动态过程，体现为一种实践性的活动。
这种实践活动，其过程既是一种人为的，同时也是一种为人的，包含了多种隐性的因素，需要幼儿教师具备独特的知识基础。
教师专业化已成为当前我国幼儿教师教育改与发展的潮流和趋势，这对传统的幼儿教师知识构成提出了新的要求和挑战。
要使幼儿教师专业成长知识基础的探讨取得更加深入的进展，我们不仅要关注幼儿教师的外显知识和能力素质，还应当关注幼儿教师知识基础的默会层次，建构起新的教师专业化知识基础观，在关注知识的客观向度和普遍向度的同时，注重幼儿教师默会知识的建构和生成。
一、“默会知识”概念的提出20世纪五十年代，英国思想家波兰尼(MichaelPolanyi)在他的著作《人的研究》一书中明确提出“默会知识”的概念。
波兰尼认为：“人类有两种知识：通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。
还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。
如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为默会知识。
”在此基础上，波兰尼对默会知识进行了深入描述。
他强调，客观性与个人性的结合就是个人知识，个人知识的典型特征是它的默会性；任何知识都蕴涵着求知者无所不在的求知热情。
根据默会知识理论，所有知识都包含一个默会的维度，在每一种外显知识的背后，均存在一整套没有表达出来的、隐性的假设与信念，这些没有表达出来的隐性的假设与信念即属于默会知识。
波兰尼认为，默会知识是与显性知识相对而言的。
显性知识可以通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，因此显性知识也被称为“言语的知识”、“清晰的知识”。
同时，显性知识能够通过正规的方式在个体之间进行传播，具有公共性和主体间性。
默会知识则不能加以批判性反思，因为默会知识不是经由明确的推理过程而获得的，而是人们通过身体感官或直觉而获得的，因此缺乏通过理性过程加以批判和反思的基础。
论教师的缄默知识及其构建
论教师的缄默知识及其构建摘要：教师的缄默性知识是与显性知识相对的，它的发现使人们对于教育中的“奇怪”现象有了深层次的认识；通过论述教师的缄默性知识的内涵、特征及其对学生的影响，并提出反思学习是更新与构建教师缄默知识的钥匙；为教师更清楚的认识自身的教学提供一些新的思路，有利于提高教学质量。
关键词：缄默知识；反思学习；教师一、教师的缄默知识的含义及特征(一)教师的缄默知识的含义教师的知识从其构成方面来看，可分成“显性知识”和“隐性知识”两种相对应的知识，后者又称缄默知识。
教师的显性知识是他们可以意识到，并能够用文字或言语加以表述，能够进行交流和传递的知识。
相应地，缄默知识是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。
它包括教师无意识地获得的各种关于教育的认识、经验和操作技能等。
英国物理化学家、思想家波兰尼认为，缄默知识的绝大部分是无法用语言来表达的。
他说：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。
①“缄默知识”本质上是一种深藏于教师头脑中的认识，是一种理解力，一种领会、把握经验、重组经验、以期达到对理智的控制的能力。
因此，在教学过程中，实际上是这种缄默知识在切实而深刻地影响着教师的教育实践行为。
(二)教师的缄默知识的特征相对于教师的显性知识，教师的缄默知识具有如下一些基本特征：第一，教师的缄默知识具有内隐性。
显性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享。
而缄默知识是一种“前语言知识”，是先于认知的、模糊不清的，通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，具有内隐性。
第二，教师的缄默知识具有非公共性。
众所周知，显性知识可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能同时为不同的人们所分享，具有一种“公共性”。
缄默知识显性化在教师培训中的有效尝试
缄默知识显性化在教师培训中的运用湖南省岳阳市汨罗市黄柏中学黄翔焱有研究表明：缄默知识事实上支配着人的整个认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人们认识和实践行为的必要基础。
因此，在培训中重视缄默知识的价值与效应对培训效果起着关键作用。
如何让缄默知识显性化呢？一、课例观摩缄默知识作为一种个人知识，它具有情境性、无意识性，个性化。
它的分享与传递仅仅通过培训者讲授是难以做到的。
而在教师的课堂教学中，透过言谈举止、应答互动会无意中流露出来。
教师的课堂教学节奏、教材处理技巧、课堂教育智慧、课堂生命氛围都能彰显出教师的缄默知识。
因此，针对培训主题设计观摩课，参训教师通过细心观察与体味，感受培训者的教学艺术，体味执教者的教学智慧，并将自己的教学经验与之碰撞、磨合、再构，迅速而有效地获得实践的知识和技巧，实现了缄默知识的个体向个体地切磋问道。
二、说课评课示范课观摩结束后，由执教者向参训教师进行二十分钟的说课。
执教者扼要地说明自己的设计理念与教学思想，教师通过对自身课堂教学过程的梳理与反思，不仅传达了显性知识，更能使教师的内隐的、个人的缄默知识逐渐显性化。
说课环节结束后，专家团队结合课堂观察方法对观摩课进行评讲、分析，发现并挖掘教者自身都不能言说清楚的教学诀窍和妙招。
最后由参训教师自主评课，交流自己的体会与建议。
在这样的教学行为观察、理论指导支撑、个人对比反思的过程中，培训教师缄默的教学技能得到了显性化，最后成为了可以分享与学习的显性知识。
三、分组研讨观摩学习是对培训者的缄默知识显性化过程，而分组研讨则是对参训教师缄默知识的显性化过程。
因为每个人的缄默知识、认知模式是有差异性的，只有为他们创设问题情境，让他们进行平等自由对话，才能将之慢慢显现出来。
将参训教师合理分成若干个小组，每个小组分配一名培训者，围绕培训主题设置了子问题，将子问题分别分到各个小组，每组攻克一个子问题。
分组进行合作交流能充分发挥每位参训教师的个体优势，把参训教师已有的知识和经验作为重要的资源，引导教师在思想交流和经验分享中学习他人的长处，产生新的经验，达成新的认识，从而实现自我素质的提升，更是参训教师自身缄默知识显性化的一次跨跃与提升。
重视教师缄默知识的建构——缄默知识理论对教师教育的启示
Байду номын сангаас
部分 ， 因而 对 教 师 的 专 业 成 长起 着 至关 重 要 的作
用 。教 师 缄 默知 识 的 丰富 有 助 于加 快 教师 专业 成 长 的 步伐 ． 其 更 快 地从 一个 新 手 教 师 成 长 为 专 使
家 教 师
（ ） 境 性 。 教 师 的 缄 默 知 识 必 须 在 特 定 情 境 ２情
： 地 促 进 教 师 教 育 的改 革 。 好
一
念 的缄 默 知 识 ： 是 关 于 教 育 教 学 活 动 本 身 的缄 二 默知识 ， 如对 于教 育 、 学 、 习 、 学 生 、 展 等 教 学 好 发 基 本 教 育 教 学概 念 的缄 默知 识 。前 一 种缄 默 知识 影 响 到 特殊 学 科 的教 学 方 式 ，可 以将 其 看成 是 有 关 学 科 的缄 默 知识 ， 一 种 缄 默 知识 则 影 响 到 一 后 般 的 教 学 方 式 ． 以 将 其 看 成 是 有 关 教 育 的缄 默 可
两 种 类 型 ，一 是 有 关 教 育 教 学 内 容 的缄 默 知 识 ，
即 教 师 自 己 在 长 期 的 学 习 和 生 活 中 所 获 得 的 有 关 学 科 内 容 的 缄 默 知 识 ． 有 关 “ ” 物 理 学 概 如 力 等
： 中存 在 的问题 提供 一种 新 的思路 和方 法 ． 育 从而
『 外 的另一 种十 分有 价值 的知识 —— 缄默 知识 。 识 ： 兰尼 对 知识 的这种 划 分 使人 们 对 知识 本 身 的结 『 和组 成 ，对 知识 的态 度 和理 解 发 生 了很 大 的变 ： 默知识 开始受 到人 们 的广 泛关 注 。在教 育领 。缄
缄默知识幼儿教师专业发展的新向度
缄默知识:幼儿教师专业发展的新向度作者：邵华云来源：《读与写·下旬刊》2012年第07期摘要：缄默知识是一种不能系统表述的、隐性的知识，它具有获得途径的非批判性、保存形式的内隐性、传递方式的非公共性等表征。
缄默知识在幼儿教师专业发展中发挥着重要作用。
因此，尊重幼儿教师的缄默知识，建立“师徒制”的学习方式，同时倡导教师反思性行动研究，进而秉持构建幼儿教师缄默知识体系的正确理念，是促进幼儿教师专业发展的重要保障。
关键词：缄默知识；教师专业发展；教师成长幼儿教师专业发展是学前教育改革与发展的重要方面，也是提高学前教育质量的基本保障。
幼儿教师专业发展指幼儿教师个体的专业知识、专业技能、专业情意、专业自主、专业价值观、专业发展意识等方面由低到高，逐渐符合幼儿教师专业人员标准的过程。
[1]作为促进幼儿教师专业发展水平的起点和基础的专业知识日益受到人们的重视。
但受到传统知识观的客观主义、普遍主义和中立主义影响，忽视了幼儿教师自身知识的文化性、境遇性和价值性。
要使幼儿教师知识基础获得深入发展，不仅要关注教师外显的知识和能力，还要重视缄默知识的生成和发展。
1.缄默知识的含义及其特征缄默知识最早是由英国哲学家波兰尼（Polanyi. M）在1958年《人的研究》中通过对比的方式指出：“人类有两种知识。
通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。
还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。
如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。
”[2]他举例说，我们可以认识一个人的脸，并且在成千上万张脸中把它辨认出来，但是通常我们说不出是如何辨认的。
波兰尼还指出，在科学活动中，科学家要使用很多概念并怀着某种信仰。
但是，科学家们有时会感到这些东西模糊不清，更无法将其系统的陈述出来。
对于这些认识，波兰尼在《缄默的维度》一书中提出了他整个知识理论的核心命题"We can know more than we can tell"。
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苏格拉底到洛克， 从布鲁诺到牛顿都秉持客观主义的知识 识 ： 通常所 说的知 识是 用 书面文 字或 图 形、 数学公 式 表 述
述的， 例如我们 有关 自己行为 的某 种知识 。如果我 们将 前 种 知识称为显性 知识 的话 ， 么我们就 可 以将后 一种 知 那 识称 为缄 默知识 。 【 ‘ 默知 识 ” ”ｌ ‘ 缄 Ｊ 的概 念 首次被 提 出。波
中图分类号 ：４ ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ Ｇ ５
文献标识码： Ａ
文章编号 ： ０ － ５ （０６ １ － ２ － １ ０５ ７ ２０ ）２ ０ ９ ２ ０ ７ ０ ０
在他的著作《 人的研究》 一书中明确提出“ 人类有两种知
的， 这只是 知识 的一种形 式。还有 一种知识 是不能 系统 表
传 统教师教育 知识观深受 客观主义 知识论 的影 响 ， 从
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ａ ｕ ｄ ｎ ａ ｉ ｋ ｏ ｅ ｇ ｋ ｓｇ ｏ ｏ ｉｄ ｒａ ｔｎｔａｈ ｒ ’ｓ ｅ ｉｌ ａｉｎ ｈ ａｉ ｐ ｒａ ｈ ｓｏ ａ － ｂ ｎ ａ ｔ ｃｔ ｎｗｌｄ ｅｍａ ｅ ｏ ｄｆｒｋｎ ｅｇｒｅ ｅｃ ｅｓ ｐ ｃａｉ ｔ ．Ｔ ｅｂ ｓｃ ａ ｐｏ ｃ ｅ ｆｒ ｌ ｔ ｚ ｏ ｅｉ
幼儿教师建构缄默知识 ， 实现 专业成 长的基 本途径。
关键词 ： 缄默知识 ； 幼儿教 师 ； 专业成长 ； 实践性智 慧
Ｔａ ｉ ｎ ｗｌｄ ｅ ｒ ｃｉａ ｓ ｏ ｏ ｉ ｄ ｒ ａ ｔ ｎ ｔ ａ ｈ ｒ ｃｔｋ ｏ ｅ ｇ ：ｐ ａ ｔｃ ｌｗｉｄ ｍ ｆｋ ｎ ｅ ｇ ｒ ｅ ｅ ｃ ｅ ｓ’ｓ ｅ ｉｌ ａ ｉｎ ｐ ｃ ａ ｉ ｔｏ ｚ
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Ｋｅ ｒ ｓ： ｃｔｋ ｏ ｅ ｇ ｙ ｗｏ ｄ ｔ ｉ ｎ ｗｌ ｅ；ｋｎ ｅｇ ｒ ｎ ｔａ ｈ ｒ ｐ ｃａｉ ｔ ｎ；ｐａ ｔ ａ ｉｄ ｍ ａ ｄ ｉｄ ｒａｔ ｅ ｃ ｅ ；ｓｅ ｉｌ ａｉ ｅ ｚ ｏ ｒｃｉ ｌｗ ｓ ｏ ｃ
一
兰尼对缄默知识进行 了深入描述 。 他强调 ， 客观性与个人 性
的结合就是个人知识 ， 个人知识的典型特征是它 的缄默性 ；
世界。传统 教师教育知识观在 规范教学 实践 ， 知识 的 保证
系统性、 可传递性、 可测量性等方面发挥了重要作用 ， 但是 任何知识都蕴涵着求知者无所不在的求知热情。根据缄默 它强调知识的客观属性和公共属性， 而不重视知识的个体 知识 理论 ， 所有知识都包 含一个默会的维度 ， 在每一种外 显
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第２ ２卷
第１ ２期
四川教育学院学报
Ｊ ＯＵＲ ＮＡＬ ＯＦ ＳＣＨＵＡＮ Ｃ Ｌ Ｅ ＤＵＣ Ｉ Ｉ ＯＬ ＥＧ ＯＦ Ｅ ＡＴ ＯＮ
２０ ０ ６年 １ ２月
ＤＣ ． ｌ） Ｃ ２ ｘ６
Ｖ０． ２ Ｎｏ １ １２ ． ２
缄 默知 识 ： 儿 教 师 专 业 成 长 的实践 性 智 慧 幼
方 红
（ 中师 范大 学 教育 学院， 华 湖北 武汉 ４ ０ ７ ） ３０ ９ ・
摘 要： 缄默知识引导着幼儿教师的教育行为， 获得和拥有丰富的缄默知识有助于幼儿教师专业成
长。重新诠释“ 知识” 内涵、 的 反思 自身的教育实践行为、 正确运 用教育叙事策略、 建立学习共同体， 是
观 ， 为真正的知识 必定 是明确的 、 即认 客观 的、 超然的 、 个 非 体的 ， 与个人无关 ； 知识 必须经得 起经验 的检 验 ， 得超 越 不 经验 ， 知识 与经 验相 冲 突 ， 倘 则必 须 随时 准备 将这 种 “ 知 识” 抛弃 。 以求得理想 的、 绝对 客观 的知 识。在这 种知识 论 体系中， 个体 ” “ 消失了 ， 被镇压了 ， 客观” 断了整个 知识 “ 垄
属性 ， 把知识仅仅说成是社会的 ， 而不是 个人的。知识成 为 绝对真理 ， 对知识就应顶 礼膜拜 ， 知识 具有 客观性 ， 能对 不 此有半点质疑 ， 对知识不能渗入主观 因素 ， 凡缺乏实证依据
知识 的背后 。 均存在一整套没有表达 出来 的、 隐性的假设与 信念 。这 些没 有表 达 出来 的隐性 的假 设 与信 念作 为 一种 “ 辅助细节 ” 是不可能整个 地加 以外 显化 的。波 兰尼认 为 ，
的， 而是人们通过身体感官或理性直觉而 获得 的 ， 因此缺乏
通过理性过程 加以批判 和反思的基础。缄默知识不能 以正
因为缄 默知 识是一种 连 知识 拥有 者和使 的知识论只强调知识的“ 明确” 客观” 忽视了缄默知识 规形式加 以传递 ， 和“ ， 缺乏显性 知识 的公共性 、 观 客 的存在及其价值， 导致教师专业化知识基础中个体性的缺 用者也不能清晰表达的知识 ， 失。于是 ， 求 “ 想知 识 ” 追 理 的人 们 产生 了许 多 问题 和 疑 性和明确性等特征。不过， 缄默知识并不是不可传递， 只是
缄默知识 是与显性 知识 相对而言的。缄默知识不能加 以批 判性反思 ， 因为缄默知识 不是 经 由明确 的推 理过程 而获得
和检验证据的都不能称为知识 ， 知识是纯粹 的 ， 是外在于个 体的 ， 是共 同的 ， 普遍的…… 随着人们对知识本质 的认 识 的不 断深 入 ， 述客 观 主 上 义知识观遭到 了众多新知识理论和主张的批判 。由于 以往