《学前教育课程论》第一章课程的本质分析

第一章课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化三、从课程结构看课程本质(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。

要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质是什么。

“课程是教育的核心”。

课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。

”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。

课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。

它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。

从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。

对课程作评说，的确难于一言以蔽之。

但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一定意义上揭示着课程的本质。

剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。

一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。

这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。

透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。

简言之，课程本质反映着社会发展和人类认识过程。

(一) 课程最初的含义“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。

原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。

我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。

课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。

②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。

比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有三年，学乐，诵诗，舞勺，成童舞象，学射御；二十而冠，始学礼”等。

在国外，古希腊的苏格拉底(Scorates,前469～399)运用“产婆术”对其学生授课，认为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分地展开。

”③在这里，苏格拉底把教学的目标定为塑造儿童真、善、美的灵魂。

柏拉图(Platon,前427～348)为实现“理想国”教育蓝图，拟定了人终生教育计划：18～20岁(体育训练) ，20～30岁(总览各门学科)，30～35岁(问答法初步)，35～50岁(实务)，50～终生(到达“善”的认识的问答法)。

他还为自由人设置了必修的三艺：文法、修辞学、辨证法；四艺：算术，几何、天文、音乐。

④由此可见，古希腊已经产生了当今我们所指的“教育内容”、“教育方法”及“课程设置”与“进程”安排。

从上可知，尽管古时代中外教育史上尚未出现“课程”一词，但与课程相关的教育目的、内容、方法已是历史中的“实践”。

这就是说，课程是有进程安排的目的性教育活动。

“课程”一词的出现，在我国最迟是唐宋时代。

唐代孔颖达用过“课程”。

⑤南宋朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，例如：“小立课程，大做功夫”，“宽着期限，紧着进程”。

这里的“课程”一词，已有“课业及其进程”的含义，其中也包含着学习范围的时限和进度的意思。

在西方教育史上，斯宾塞(H·Spencer,1820～1903)在其名著《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”(Curriculum)这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。

该词源于拉丁语，原意是“跑道”(Recourse)，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较接近。

斯宾塞将“课程”术语引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用，但由于各家对知识、学习理论、哲学、社会要求与发展的理解不同，对“课程本质”的规定也很不同：或强调内容与经验，或注重组织过程，或着眼于课目、时间安排，不一而足。

因此，至今课程概念依然众说纷坛，莫衷一是。

正如美国课程论专家斯考特(R.D.V.Scotter)所说，课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。

课程概念的表述各有差别，固然有语言方面的原因，但归根到底，反映的是人们对课程本质的理解与把握。

而怎样理解和把握课程本质，将之科学地概念化，既是一个理论问题，更是一个实践问题。

它，直接影响着具体的现实的课程实践。

综上所述，课程最初是因教育而产生的一个尚未确定统一性含义的教育学术语，它所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程，显然它还不完善。

但最初的课程概念对课程本质的概括，为以后课程本质的探索提供了基础。

随着社会发展和教育实践的进行，人们对课程本质的理解与掌握发生了变化，课程概念的表述反映着这些变化。

(二) 课程本质的变化综观课程概念发展简史，可以明确地看到，随着社会发展，在哲学观、教育观(思想)、儿童观、学习观等影响下，人们对课程本质的认识与概括也表现出不同特征。

大致说来，在“课程”术语被采用以来的100年左右的课程本质发展史上，主要产生了四种较有代表性的课程定义：1.课程即“学科或教材”斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点。

把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。

这种以知识为中心，以学科(科目)为构成形式，重视知识及其逻辑组织的课程，就是通常所说的学科课程。

赫钦斯(R.Hutchins)、贝斯特(A.Bestor)、费尼克斯(P.phenix),席罗(M.Schiro)等人，以及我国不少学者大体上特此观点。

如贝斯特认为，“课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a，掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b，数学；c,科学；d,历史；e,外国语。

”⑥这种课程本质观，强调学科知识的系统化及其教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。

这是传统的课程本质观。

当然，它并非反自20世纪初才产生，只是此时它成为主流，而尤其盛行于美国。

因为20世纪30年代以前，美国要素主义教育哲学占据统治地位。

要素主义的核心观点是，把人类优秀文化保持下去。

学科或教材的课程本质观产生以来，得到了广泛采纳，也得到了发展。

50年代末、60年代初，以布鲁纳(T.S.Bruner)、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者，为解决知识激增与学习能力的局限性，迅速提高美国学生的科学和教学水平，改善美国公民的科学素质，大力倡导以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。

他们主张知识学科化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。

这将学科即课程的本质观推上了更高水平。

支持此时课程理论的是结构主义。

结构主义既承认学科要素，但它注重要素之间的和内在的结构关系，比要素主义前进了一步。

因此，结构主义的学科课程论对课程本质的理解深入了。

当今社会，以知识为中心，强调知识系统化的学科课程占有主导地位，说明了学科课程论对课程本质把握的较大科学性。

2.课程即经验20世纪20年代，进步主义教育思潮盛行。

受美国大教育家杜威(J.Deway)的经验主义哲学、完形心理学以及改造主义哲学的影响，教育中强调尊重儿童的兴趣需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程。

这样，儿童中心主义的经验课程兴盛起来。

卡斯威尔(H.Z.C.aswell)、安德逊(V.E.Anderson)、堪萨斯(Kansas)等人就持此种课程本质观。

他们把课程看作学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验。

这种课程定义中，经验一词，实质上包含了“活动”、“学习经验”、“学习活动”等术语。

分为两种情况：一是强调教育者有意识(有目的、有计划)提供的经验，如：“课程是按照学校要获得它的教育目标而计划和指导的学生的所有学习活动”(R.Tyler,1949);一是泛指儿童习得的教育性经验，如：“课程即儿童在学校之经验。

”总之，课程即经验的课程本质观有以下特征：(1)重视学习者的兴趣、需要和个性；(2)重视学习者与环境的交互作用；(3)重视教育环境的设计与组织；(4)兼顾课程过程与结果，预期的与未预期的经验。

当然，这种定义也存在一些缺点：(1)经验有随意性，可能会照顾不到系统化知识；(2)经验的传递有困难，且难于确定和达到教育目标；(3)经验的性质难以确定，有好也有坏；等等。

把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国也有不少影响。

该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”(Learn by doing)，照顾儿童的生活。

与学科课程相比较，该课程观把出发点放到了学习者身上，实现了课程本质由“物”到“人”的转变。

3.课程即“计划”视课程为“教育计划”或“学习计划”，是20世纪50年代以来较为流行的观点。

其主要代表人物有麦克唐纳(J.B.Macdonald)、比彻姆(G.A.Beachamp)、斯坦豪斯(L.Stenhouse)等。

在此，计划包含了目标、内容、活动和评价等。

课程即教育计划或教学大纲(教学内容)(P.F.Oliver,1982)，强调课程的计划性、目的性，“不涉及教学途径或方式”(H.C.Morrison,1940)，或“学习者在学校指导下遭遇到的所有经验的计划或大纲。

”由上可以看出，这种课程定义只把课程视为不直接与学习者发生作用的“计划”，课程在本质上是“静态的”。

4.课程即目标把课程看作教育者试图达成的一些教育教学目标，或者希望学习者通过学习而获得的学习结果，是课程即目标的中心含义。

在这种课程本质观指导下，教育教学目标的选择和制定成为核心任务，然后，围绕教育教学目标选择组织学习经验，并进行教育评价。

在此，目标是教育追求的方向和目的，也是评价的标准。

该课程定义强调教育的目的性，可操作性强。

这种课程本质观的产生也有其历史背景。

本世纪20年代左右，课程成为独立的研究领域，60年代，强调教育效率和教育控制，把课程视为目的性行为活动便成为自然而然的事。

行为主义心理学也为此课程本质观提供了心理依据。

其主要代表人物有博比特(F.Bobbit)、泰勒(R.W.Tyler)、加涅(R.M.Gagne)、约翰逊(M.Johnsin)等。

这种课程本质观虽然有其缺陷，如过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，但自它产生以来，影响极大。

当今课程编制中的“目标模式”就是由此演化而出的一种课程编制模式。

分析以上四种课程本质观可知，它们各有优点，也各有不足。

课程即学科知识，有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是容易忽视学习者的个别性；课程即经验，扩大了课程内容的范围，将课程由“静态”变为“动态”，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难于有效地进行课程组织，教育的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效果；课程即计划、目标，强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，从而缩小了课程的范围。