教育心理学第6章 建构主义学习理论
小学教育心理学《当代教育心理学》第六章 建构主义与人本主义学习理论
第六章建构主义与人本主义学习理论教学目的与要求：通过本章学习让学生理解各种建构主义与人本主义学习理论的基本观点，初步了解如何根据相关理论开展教学。
教学重点和难点：本章重点是建构主义的基本观点；本章难点是个人建构主义理论。
教学时数：4学时第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源建构主义是当前西方理论界处于主导地位的认识理论和教育理论，它对人的认识的产生，课程的开发设计、教学和学习活动的开展都有自己的一套主张。
建构主义是认知主义的进一步发展，它更关注学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础为建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。
1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。
2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
教师资格证小学《教育教学知识与能力》：建构主义理论
教师资格证小学《教育教学知识与能力》：建构主义理论建构主义心理学兴起于20世纪80年代，被视为“教育心理学的一场革命”。
建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。
1.建构主义学习观建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。
2.建构主义学生观在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。
学生经验世界的差异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。
3.建构主义知识观第一，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案。
第二，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
第三，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这不意味着学生会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由每个学生基于自己的经验背景而建构起来。
4.建构主义教学观第一，教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。
第二，教师除讲授学习材料之外，还要培养学生学会生成新能力和技巧，结合学习材料的内容组织学生进行一系列认知活动，引导学生学会组织、评价、监督、控制自己的认知过程，最终能使学生独立进行理解性的学习。
5.建构主义学习理论的教学启示(1)探究学习通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题。
来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。
(2)支架式教学这是指教师为学生的学习提供外部支持，帮助他们完成自己无法独立完成的任务，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。
(3)情境教学建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。
知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。
教育心理学第六章
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
六、建构主义和人本主义学习理论
促进学生的学习关键不在于教师的教学技 巧等，而在于特定的心理气氛因素。 促进学习的心理氛围（与心理咨询相同）： 真诚一致 无条件的积极关注 同理心
启示
a.尊重学生，考虑学生的情感态度， 以“完整的人”的观点看待学生； b.让学生明白学习的意义； c.营造轻松的学习氛围，共建协调的 人际关系； d.评价时注意学生的个别差异，有时 可以让学生自我评价。
教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿 童不断地建构自己，不断建造新的能力。 支架式教学由以下几个环节组成： （1）搭脚手架。 （2）进入情境。 （3）独立探索。 （4）协作学习。 （5）效果评价。
⒉抛锚式教学(Anchored Instruction) 抛锚式教学
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实 问题的基础上。 确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛 锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个 教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚 固定一样)。
三、建构主义的基本理论观点
1、知识观 知识观 （1）知识不是对现实的纯粹客观的反映， 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对 真实的表征。它只不过是人们对客观世界 的一种解释、假设或假说 一种解释、 一种解释 假设或假说，它不是问题的 最终答案，它必将随着人们认识程度的深 入而不断地变革、升华和改写，出现新的 解释和假设。(与“客观主义”相对立） “客观主义”
理论基础：维果斯基认为，在测定儿童智力发展 时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童 现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两 种水平之间的区域称为“最近发展区”。 “最近发展区” 教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新 的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根 据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用 不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更 高的水平。
建构主义学习理论
二）建构主义学习理论的学习观
学习是学习者在一定的情境（即社会文化背景）下，
主动建构知识的意义的过程。（生成学习） 1、学习的主动建构性 建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含 对原有经验的改造和重组，是新旧经验之间的反复 的、双向的相互作用过程。这种思想被认为是当代 教学和课程改革的基础。 意义建构的有效条件： 1）学习材料本身的可理解性 2）学习者的先前知识水平 3）学习者的建构性加工活动（完成高水平意义建构的 关键性条件）
支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种
概念框架(conceptual framework)。这种框架中的 概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把 学习者的理解逐步引向深入。
支架式教学由以下几个环节组成：
⑴ ⑵ ⑶ ⑷ ⑸
搭脚手架 进入情境 独立探索 协作学习 效果评价
§情境性教学
教学应使学习在与现实情境类似的情境中发生，以解
决学生在现实生活中遇到的问题为目标；教学的过程 与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐 含于情境当中，教师在课堂上展示出与现实中专家解 决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原形，并 指代学生的探索；不需要独立于教学过程的测试，而 是采取融合式测试。 基本特征： 1）真实任务情境； 2）情境化的过程； 3）真正的互动合作； 4）情境化的评价。
第四节
建构主义学习理论
一、建构主义的思想渊源与理论取向
二、建构主义学习理论的基本观点：知 识观；学生观；学习观；教学观
一、建构主义的思想渊源与理论取向
建构主义(constructivism，也译作结构主义)兴起于
20世纪80年代，是学习理论继行为主义发展到认知 主义以后的进一步发展。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
建构主义学习理论
建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
2.建构主义学习理论是如何形成的?建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？（1）让•皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。
自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。
先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。
此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。
皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。
为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。
快速明确“建构主义”学习理论
快速明确“建构主义”学习理论学习理论是教育心理学的高频考点，建构主义学习理论对于很多同学来说都有种"犹抱琵琶半遮面"的朦胧感，为了让同学们简明地学会建构主义的知识点，总结了如下几个方面的内容。
建构主义学习理论不是一个特定的学习理论，而是许多理论观点的统称。
它是对学习的认知理论的一大发展。
它的出现被人们誉为当代教育心理学的一场革命。
建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等。
一、建构主义学习理论的主要内容1.知识观：知识的动态性，是一种假设、解释。
2.学习观：主动建构性、社会互动性、情境性。
3.学生观：学生不是空着脑袋走进教室的。
4.教师观：教师是帮助者、合作者，师生共同活动，教师通过帮助和支持，引导学生从原有的知识结构"生长"新的知识经验。
二、不同建构主义学习观的主要分歧和共同点主要分歧：1.知识是怎样建构的2.世界是否可知3.知识是情境性的还是普遍性的共同点：1.强调复杂学习环境和真实的学习任务2.强调社会协商和相互作用3.强调学生用多种方式表征教学内容4.强调学生理解知识建构过程5.强调以学生为中心的教学三、建构主义学习理论的教学模式1.抛锚式教学模式：以问题为中心，将知识抛锚在问题情境中。
"锚"指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事、一段历险或者是学生感兴趣的一系列问题情景。
操作阶段：(1)教师介绍学习目的，呈现学习内容。
(2)将不同类型的"锚"呈现给学生。
(3)引导学生识别问题、分解问题并制订问题解决计划。
(4)学生分组，进行问题解决。
(5)教师进行整体评价2.支架式教学：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。
基本环节：进入情境-搭建支架，引导探索-独立探索3.随机通达教学：学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习。
具体操作：呈现情境-随机进入学习-思维发散训练-协作学习-效果评价4.自下而上的教学：教学工作要通过适当强化以控制相应的学习过程，获得希望的教学效果。
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第一单元 建构主义概述
一、建构主义 • 意义不是独立于我们而存在的，个体 对事物的理解是以原有的知识经验为 基础来建构的。 • 学习是积极主动的意义建构和社会互 动过程。
二、建构主义的基本观点
1. 知识观 • ①知识并不是对现实的准确表征。 • ②知识需要针对具体情境进行再创造。 • ③知识的外在形式与学生的理解和表 征可能有差异。
2. 学生观 • 学生经验世界的丰富性和差异性 • 学生经验世界的差异本身便是一种宝 贵的学习资源。
3. 学习观
（1）学习的主动建构性
（2）学习的社会互动性
（3）学习的情境性
三、个体建构主义和社会建构主义
• 个体建构主义所关注的是学习者个体 是如何建构某种认知方面的或者情感 方面的素质的。
• 社会建构主义所关注的是学习和知识 建构背后的社会文化机制。
二、学习的认知建构过程
（一）生成性学习 1.理解的生成过程 （1）提取长时记忆中相关的知识经验，进入 短时记忆。 （2）选择性注意：根据提取的知识经验，选 择性注意并知觉那些已经有过经验、仍有 持续兴趣的信息。 •
(3)新信息与长时记忆中存在的有关信息建立 某种联系，从而主动地理解新信息的意义， 这是意义建构的关键。 • (4) 进行试验性的意义建构：学习者激活有关 的知识，形成一定的理解，同时监视这种试 探性理解是否合适。
第六章 建构主义 学习理论
张丽 西南大学心理学部
L/O/G/O
寓言
• 池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙， 它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，到 陆地上去旅行。在游历了一番之后，青蛙回到了 这个池塘。鱼一见到青蛙，便迫不及待地迎上去， 问道：“青蛙大哥，你都看到什么了？”青蛙说： “外面的世界真精彩！我看见了很多很新奇的东 西。比如我看到了一种动物，它有两条腿，一对 翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着漂亮的羽毛， 可在高空中飞翔。” 鱼饶有趣味地听着青蛙的讲 述，头脑中形成了这种动物的形象。青蛙还对外 面世界的牛和人都做了描述，而鱼心目中出现的 都是“鱼化”了的牛和人。
四、建构主义理论对教学的启示
1.教学过程：学生的核心活动是高水平的思维， 而不只是强化记忆和操练。
2.组织方式：在学习共同体之中进行多向、 充分的沟通和协作。
• 3.资源环境：为学生提供多样化的学习资源、 类似真实的学习情境以及能够促进知识建 构的认知工具。
• 4.教学目的与结果：能使学生建构丰富 的“活知识”，培养具有真知灼见、问 题解决能力、探究精神和合作精神的人。
2.情境性学习 • (1)真实任务情境：学习的内容要选择真实性 任务，这种任务应该与对应的现实实践活动 具有一定的同构性。 • (2)情境化的过程：学习过程应与现实的问题 解决过程相类似，所需要的工具和资料往往 隐含在情境当中，进行真实性的问题解决。
• (3)真正的互动合作：学习者应该在学习 共同体之中进行合作互动，持续地进行 协商、交流。 • (4)情境化的评价：不需要独立于教学过 程的测验，而是采用融合式测验或情境 化的评估，通过学习活动中对具体问题 的解决来考察学习的效果。
3.促进意义生成的策略 (1)当前所学的不同知识成分之间的联系。 (2)所学知识与学生的先前知识之间的联系。
（二）认知灵活性理论与知识的深化
• 认知灵活性理论:重点解释了如何通过理解的深化 促进知识的灵活迁移应用。
1. 结构良好领域vs.结构不良领域（知识的复杂程度） • 结构良好领域: 有些知识领域的问题是比较规则和 确定的，解决问题有明确的规则，基本可以直接 套用相应的法则或公式 • 结构不良领域: 解决问题时，不能简单套用原来的 解决方法，而需要在原有经验的基础上重新做具 体分析，建构新的理解方式和解决方案。
2.初级知识获得 vs.高级知识获得（学习的深度）
• 初级知识获得: 学生知道一些重要的、基本 的概念和事实，在测验中把所学的东西按 用接近原样的方式再现出来。 • 高级知识获得: 它要求学生把握概念的复杂 性，并把它们灵活地运用到各种具体情境 中。
（三）探究性学习
• 探究性学习就是学习者通过发现问题和解 决问题而建构知识的过程。 1.以问题为中心的学习 • 把学习活动设置到有意义的问题情境中， 学习者通过不断解决问题和发现新问题， 来学习与所探究的问题有关的知识，形成 解决问题的技能，并形成自主学习的能力
• (5)检验新建构：学习者可能要与感觉经 验相对照，也可能与长时记忆中已有的 经验做比较。
• (6) 如果意义建构不成功，应该回到感觉信息， 检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策 略。 • (7)如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
2.意义建构的有效条件 • (1)学习材料本身的可理解性。 • (2)学习者的先前知识水平，即学习者具备 与所学内容有关的知识经验背景。 • (3)学习者的建构性加工活动。
（三）知识建构共同体
• 一个知识建构共同体是以一个思想的形成 和持续改进为关注点的团体，其成员通过 建构性的互动过程发展对于共同体有价值 的思想。 • 在知识建构共同体之中，学习者共同完成” 思想”的生成和持续改进过程。
• 知识建构共同体的互动方式具有以下基 本特征： • (1)关注问题，而非知识单元或主题。在 知识建构共同体之内，大家的关注点是 问题，而非某方面的知识单元或主题。 • (2)追求思想的持续改进，而非得到标准 答案或结论。
3.跟进性探究
• 随着理解的深化而不断发现和解决更深层 的问题的过程，也称为“跟进性问题解决” • 探究性学习的核心
三、学习的社会建构过程
（一）活动参与和文化的内化
1. 内化理论：学习作为社会文化的内化过程 • 内化，即把存在于社会中的文化（如语言、 概念体系、文化规范等）变成自己的一部 分，来有意识地指引、掌握自己的各种心 理活动。
பைடு நூலகம்
内化过程中的两种知识相互作用。 • 自下而上的知识: 在自己的日常生活、交往 和游戏等活动中，学习者所形成的个体经 验 • 自上而下的知识: 以语言符号的形式出现， 由概括向具体经验领域发展的知识。
2.活动理论：学习是通过对活动的参与实现的
• 一切高级心理机能最初都是在人与人的交 往中以外部动作的形式表现出来的，然后 经过多次重复、多次变化，才内化为内部 的智力动作。 • 人的心理是在人的活动中发展起来的。活 动构成了心理特别是人的意识的发生、发 展的基础。
• 基于项目式学习。其基本做法是：针对课 程内容设计出一个个的学习单元——项目， 每个项目围绕着一个具有启发性的问题而 展开，学习者以合作的方式来分析问题、 搜集资料、确定方案步骤，直至解决问题。
2.设计型问题与解释型问题 • (1)设计型问题：即针对某种实际问题提出 某种可行的设计方案。 • (2)解释型问题：针对某种现象提出一定的 理论解释，说明其中的规律性关系及其原 因机制。
3.锚式情境性教学 • 目的：将学习活动与某种有意义的大情境挂起钩 来，让学生在真实的问题情境中进行学习。 • 过程 • （1）看到一种问题情境， • （2）运用原有的知识去尝试理解情境中的现象和 活动， • （3）形成一些概念和理解， • （4）用自己的理解方式去体验和思考问题。在此 过程中，学习者常常要进行合作、讨论。
3.支架性教学
• 所谓“支架性教学”，即教师或其他助学 者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化 的活动，为学习者参与该活动提供外部支 持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
（二）认知学徒制与情境性学习
1. 认知学徒制
• 认知学徒制就是指知识经验较少的学习者 在专家的指导下参与某种真实性的活动， 从而获得与该活动有关的知识技能。
• (3)关注集体知识：在知识建构共同体之 中，每个学习者不只是建构自己的知识， 而且在共同发展集体的公共知识。 • (4)强调去中心化的开放互动，而非权威 控制的互动。
• (5)强调知识建构的广泛“渗透”性。 • 成员的渗透：知识建构共同体的成员不限于 合作完成任务的学习小组，而且包括其他的 学习小组以及应邀参与学习活动的专家和志 愿者。 • 时空的渗透：共同体的知识建构活动不仅仅 局限于特定的课时之内，而是“渗透”在各 个时间和空间之内。