教师德育素养新模型
教师招聘德育模式典例分析
教师招聘德育模式典例分析
1.认知模式
代表人物：皮亚杰、科尔伯格。
主要主张：当代教育理论中流行最为广泛，占据主导地位的德育学说。
它假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。
2.体谅模式
代表人物：彼得·麦克费尔。
主要主张：把道德情感的培养置于中心地位。
与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。
3.社会模仿模式
代表人物：班杜拉。
主要主张：需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。
4.价值澄清模式
代表人物：拉斯、哈明。
主要主张：这种模式着眼于价值观教育，强调个人价值选择的自由。
教师德育任务在于帮助学生澄清已有价值观，而非强加教师认可的观念。
【例题】
致力于发展学生道德判断能力的德育模式是（）。
A.认知模式
B.价值澄清模式
C.社会学习模式
D.体谅模式
【答案】A。
解析：认知模式是假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。
师德师风的金字塔模型与培养路径
师德师风的金字塔模型与培养路径在教育领域中，师道是至关重要的。
师德师风的建设对于教师的个人成长和学生成长起着至关重要的作用。
而金字塔模型被广泛应用于各个领域的管理与发展中，为师德师风的培养提供了一种清晰的框架。
本文将详细探讨师德师风的金字塔模型以及培养路径。
1. 师德师风的金字塔模型师德师风的金字塔模型由基础层、核心层和顶层构成。
每一层都是构建师德师风的重要组成部分。
基础层：基础层是师德师风金字塔的基石，包括教师专业素养、道德品质、职业道德等方面。
教师需要具备扎实的学科知识，不断提高自身教学水平，同时具备高尚的品德和道德修养，始终保持职业操守。
核心层：核心层是师德师风金字塔的核心，包括规范教学行为、关爱学生、引领学生等方面。
教师应该时刻坚守教育伦理，尊重学生，关心学生身心健康，并引导学生树立正确的价值观和人生观。
顶层：顶层是师德师风金字塔的终极目标，包括教育实践创新、社会影响力、教师领袖力等方面。
优秀的教师应该积极参与教育改革，不断创新教学方法，为学生和社会带来积极的影响，并成为教育领域的领军人物。
2. 师德师风的培养路径为培养教师的师德师风，可以按照以下路径进行：（1）教师个人自我建设：教师应该自觉加强自身的学科知识储备，积极参与专业培训和学术交流，提高教学技能。
同时，教师要注重道德的修养，通过读书、参观讲座等形式，提升自己的个人品质。
（2）加强师德师风教育培训：学校和教育局应该加强师德师风的培训和教育。
通过开展专题培训、座谈会、讨论班等形式，帮助教师深入理解和掌握师德师风的内涵，增强师德师风的自觉性和主动性。
（3）搭建交流平台和学习机会：学校可以组织教师交流活动，营造良好的学习氛围。
教师可以通过互相交流教学经验、分享教育心得来提高教学水平。
同时，学校也可以邀请行业专家或学者进行讲座，让教师们能够接触到最新的教育理念和方法。
（4）建立评价机制和激励机制：学校应该建立科学的师德师风评价机制，对教师的师德师风进行定期评估。
教师的十种心智模型
教师的十种心智模型
1.学习者为中心模型：教师以学生为中心，关注学生的需求和学习过程，帮助学生达到学习目标。
2. 反思模型：教师反思自己的教学方式和方法，以不断提高自己的教学效果和教育水平。
3. 转化模型：教师将学生的学习成果转化为实际应用，促进学生的个人成长和社会发展。
4. 互动模型：教师与学生之间建立良好的互动关系，促进学生积极主动地学习和思考。
5. 知识建构模型：教师倡导学生通过探究、发现和交流的方式构建知识，从而提高学生的学习成果。
6. 合作学习模型：教师引导学生在小组内合作学习，锻炼学生的团队合作和交流技能。
7. 评价模型：教师注重对学生的学习成果进行评价和反馈，帮助学生发现自身的优缺点，促进学生的进一步学习和发展。
8. 个性化教育模型：教师尊重学生的个性差异，根据学生的不同需求和特点进行个性化教育。
9. 整合模型：教师将多种教学方法和资源整合起来，以提高教学效果和学生的学习体验。
10. 实践模型：教师注重将知识与实践相结合，让学生在实践中学习，以提高学生的实际应用能力。
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以人为本、以德为先构建学校德育的三维模型
以人为本、以德为先构建学校德育的三维模型摘要：道德的社会性和个体性是德育的两个永恒的对比视点，我国传统德育过分重视社会性而排斥个体性，导致德育成效不高。
本文考察了这两个视点的发展历程，探讨了现代社会的学校德育改革，以学生个人发展为本位，从德育目标、德育内容和实施德育的操作途径三个维度构建新时期的德育模型。
关键词：社会；个体；道德；以人为本；德育模型。
道德一直是中国历代思想家、政治家极为重视的为人要素。
党的十六大提出“依法治国”和“以德治国”，进一步强调德与法不仅是“立身”之本，也是“立国”之基。
本文从德育本质探源出发，构建以人为本、以德为先的德育模型，试图在学校层面寻找德育的立足点，提高中小学实施德育实效上进行积极的探索。
一、对德育本质的反思人是群居的动物，人的社会性是区别于动物群体性的一个根本属性。
降生于世的人要在人类社会中生存，必须要结成一定的社会关系，日常生活中的彼此交往和相互交换需要一定的相互承诺来保障一定的社会秩序和社会稳定，进而就要求该社会中的人要守信和遵守一定的行为规范，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态，这样，道德就在这个过程中产生了，后来一些道德行为规范被统治阶级用国家强制力来保障实行，就上升为法律，必须遵守的法律规范体现了较低层次的道德要求，但也强化了法律面前人人平等的价值取向。
道德和法律本质上是处理人和社会相互关系的行为规范。
（一）中国传统德育本质探源考察中国道德的起源，可以发现在中国“道（导）之以德，齐之以礼”的德育一直是中国社会意识形态的中心内容。
关于新课程改革背景下的教师德育素养
关于新课程改革背景下的教师德育素养在新课程改革的背景下，教师德育素养显得尤为重要。
教师作为学生的引路人，素养的提升直接关系到学生的道德品质和综合素质的培养。
那么，究竟什么是教师德育素养？教师在新课程改革背景下应该如何提升自身的德育素养呢？首先，教师德育素养包含了教师的道德修养、人格魅力和专业素养等方面。
教师要以身作则，做学生的楷模，用自己的言行和行为教育学生，引导他们树立正确的人生观、价值观和世界观。
教师要不断提升自己的修养，注重言行一致，诚实守信，坚守师德底线，做到言传身教，以身作则。
其次，教师德育素养的提升需要不断学习和积累。
教师要积极学习新的教育理论和教育法规政策，不断提升自己的教育水平和教学能力。
只有不断充实自己的知识储备，才能更好地履行教书育人的使命，更好地指导学生成长。
此外，教师在新课程改革的大背景下，要善于创新教学方法，灵活运用多种教学手段和评价方式。
要坚持以学生为中心，注重培养学生的创新精神和实践能力，引导学生全面发展，培养具有创新意识和实践能力的人才。
最后，教师德育素养的提升需要全社会的关注和支持。
政府应该加大对教师德育素养培训的投入，为教师提供更多的培训机会和资源。
社会各界要共同关注教师的成长和发展，为教师提供更好的工作环境和发展空间。
综上所述，在新课程改革的背景下，教师的德育素养显得至关重要。
教师要以身作则，不断提升自己的修养和教育水平，善于创新教学方法，为学生的全面发展和成长努力。
同时，全社会应该共同关注和支持教师的成长，共同促进教育事业的发展。
只有这样，才能更好地培养出德智体美全面发展的新一代人才。
教师德育素养新模型
教师德育素养新模型教师德育素养是教师自身精神修养和行为规范的表现，也是教师职业化发展的必要条件。
在当前教育改革的背景下，教师德育素养的提高已成为教师专业化和职业发展的必修课程，建立一种新的教师德育素养模型已经成为迫切的需要。
教师德育素养新模型是指重新构建教师德育素养的发展模式和评价标准，在满足现实需求的同时，将德育素养内容和标准更紧密地融入到教师发展的各个方面，使之成为一种有机的整体，具有全面性、科学性和可操作性的特点。
教师德育素养新模型应包含以下几个方面：一、专业素养方面：教师在教学实践中，应具备一定的专业能力和知识储备，只有熟练掌握课程知识和思想方法，才能提高教育效果。
此外，教师还要具备教学方法创新的能力，不断地完善自己的教育观念和能力，深入了解教学领域的最新技术和应用。
二、师德方面：教师作为社会的灵魂工程师和知识传递者，是教育和文化事业的重要组成部分，教师持之以恒的理念是：正义、公平、平等、尊重和自由。
教师应该严格遵守职业道德规范、不断提高职业道德素质，始终保持良好的师德形象。
三、思想道德方面：教师作为社会的传承者和培养目标的引导者，不仅要在教育中注重知识传授，而且要在思想道德方面进行积极引导，推动学生个人的发展。
除了要遵守职业道德规范外，还要具备较高的道德观念和思想引领能力，深入了解学生的真实想法和需求，积极与学生沟通交流和建立良好的师生关系。
四、自我管理方面：教师要具有自我意志力，不断地对自己进行追求卓越的提升和自我适应，突破自我的局限，减少抱怨，改进自己的缺陷，不断完善自我，提高自我管理水平。
在实际操作中，教师应注重教育理念的创新和教育模式的改进，明确自我定位和发掘自我优势，通过不断的实践和思考，加强自我竞争力和领导力，注重培养学生的自信心和创新思维能力，不断深化德育教育，提升学生人文素养和道德水平。
总之，教师德育素养新模型的建立旨在全面激发教师的积极性和创造力，不仅为学生创造了一个更高质量的教育和发展环境，也为教育和人才培养事业的发展做出了巨大贡献。
幼儿园教师德育工作总结评价模型构建
一、前言1.确立评价目标模型以培养幼儿道德品质、良好习惯和社会责任感为核心，将德育工作贯穿于幼儿日常生活、教学活动、游戏互动等各个环节。
具体评价目标包括：（1）道德品质：尊敬师长、关爱同伴、诚信守规、感恩图报；（2）良好习惯：生活习惯、学习习惯、劳动习惯、环保意识；（3）社会责任感：热爱祖国、关爱他人、参与公益、尊重多元文化。
2.制定评价标准针对每个评价目标，我们制定了具体、可操作的评价标准。
以道德品质为例，评价标准包括：（1）尊敬师长：听从教导、礼貌待人、关心教师、积极参与；（2）关爱同伴：友善相处、分享快乐、互助成长、共同进步；（3）诚信守规：遵守纪律、诚实守信、公平竞争、自律自强；（4）感恩图报：珍惜资源、感恩父母、关爱弱者、回馈社会。
3.构建评价体系评价体系包括自评、同伴评、教师评和家长评四个方面，充分运用多元评价方法，确保评价的全面性和客观性。
（1）自评：引导幼儿自我认识、自我反思，培养自我教育意识；（2）同伴评：鼓励幼儿相互尊重、相互关心，培养团队协作精神；（3）教师评：关注幼儿日常表现，及时发现、及时指导，促进幼儿全面发展；（4）家长评：家园共育，携手关注幼儿成长，共同培养幼儿优秀品质。
4.实施评价过程在实际操作过程中，我们注重评价的动态性和持续性，将评价贯穿于幼儿一日生活中。
定期进行评价，及时反馈，鼓励幼儿不断进步。
同时，根据评价结果，调整教育策略，为幼儿提供有针对性的教育指导。
5.评价结果处理评价结果作为幼儿德育工作的重要参考，我们将对优秀幼儿进行表扬和奖励，对需改进的幼儿给予关心和指导。
通过评价结果，激发幼儿内在动力，促进全体幼儿德育水平的提升。
让我们携手共进，为幼儿的美好未来而努力！另外，我们也会充分运用各种教学活动和游戏，让幼儿在愉快的氛围中接受德育教育。
比如，通过角色扮演、故事讲解、情景模拟等形式，让幼儿理解和掌握道德规范，从而内化为自己的行为习惯。
我们还会注重与家长的沟通和合作，共同关注幼儿的德育教育。
初中道德与法治教师核心素养模型初探
初中道德与法治教师核心素养模型初探初中道德与法治教师是培养学生良好道德品质和法治观念的关键角色，他们的核心素养直接影响着学生成长发展。
研究初中道德与法治教师核心素养模型具有重要意义。
道德与法治教师核心素养模型是指初中道德与法治教师所需具备的基本素质和核心能力，它是衡量教师个体在道德与法治教育中综合素质的重要指标。
初中道德与法治教师核心素养模型包含了四个方面的要素：道德修养、法律意识、教育教学能力和专业发展。
道德修养是初中道德与法治教师核心素养的重要组成部分，它体现着教师的人格魅力和道德操守。
道德修养主要包括道德情感、道德意识和道德行为。
道德情感是教师对道德价值的认同和情感基础，教师要具备正确的道德情感，能够用自己的情感去引导学生树立正确的道德价值观。
道德意识是教师对道德问题的敏感度和自觉度，教师要具备敏锐的道德意识，能够及时发现和解决学生的道德问题。
道德行为是教师在日常教育教学活动中的言行举止，教师要以身作则，做学生的榜样。
法律意识是初中道德与法治教师核心素养的另一个重要方面，它体现着教师的法治观念和法律素养。
法律意识主要包括法律知识、法律观念和法律遵守。
法律知识是教师对法律知识体系的了解，教师要具备扎实的法律知识，能够给学生传递正确的法律观念。
法律观念是教师对法治社会的认同和尊重，教师要具备正确的法律观念，能够引导学生树立法治意识。
法律遵守是教师在教育教学活动中的遵守法律规定，教师要模范遵守法律，依法管理学生。
教育教学能力是初中道德与法治教师核心素养的重要体现，它体现着教师的教育教学能力和方法。
教育教学能力主要包括教学技能、教育方法和教育思维。
教学技能是教师熟练运用各种教学手段和方法的能力，教师要具备丰富的教学技能，能够提高学生的道德素养和法治观念。
教育方法是教师使用的教育方法和策略，教师要灵活运用不同的教育方法，激发学生的学习兴趣。
教育思维是教师对教育教学活动的思考和反思，教师要提高自身的教育思维，不断优化教育教学模式。
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教师德育素养新模型
近年来，“专业化”“专业素养”等概念在不断精进的教育改革中被教育界广泛讨论。
与此同时，教育部于2012年颁布了中小学幼儿园教师专业标准，又于2014年展开中小学幼儿园教师培训课程标准研制工作，这两项工作进一步推进了“教师专业”“教师素养”等概念的规范使用及实践。
笔者作为这两项工作的参与者，切身感受到在推进教育专业化过程中，我国的教育理论、政策与实践均在逐步明晰教学专业化与德育专业化之间的相对边界。
而对于“德育专业化”这‘教育研究与实践取向，如何界定和理解“德育素养”是当前的一项基础性研究议题。
教师的德育素养具有相对独立的边界
檀传宝教授早在2007年就提出了“教师德育专业化”命题[1]。
他认为，教师作为德育工作者的历史可以划分为三个阶段，第一阶段是德育工作者的未分化时期，其对应的是经验型教育阶段，特征是教育几乎等于德育，“教师即人师”，所有教师都是德育工作者；第二阶段是教师逐步分化为“专门的德育工作者”和“非专门的德育工作者”阶段，与之对应的是近现代专业化教育阶段。
这一阶段的一般科任教师（非专门的德育工作者）常常会误解工作分工，将德育责任完全推诿给所谓的“德育教师”；第三阶段是指向教育专业意义上的教师“德
育专业化”阶段，这.阶段的特征是包括德育教师在内的全体教师都应走向德育专业化。
[2]
近年来，教师德育专业化思想有了越来越明确的政策表达和实践运用。
那么，教师的德育素养究竟指什么？它有哪些相对独立的内容？
德育素养强调教育者作为“人”的品质。
人们对教师的美好期待大抵出于对人品好、人性美的要求，如希望教师能无差别地爱学生，能倾听、尊重、了解学生，能公正地对待学生等。
我们从“素养”词的意涵中也能觉察到古已有之的对教育者“人”之品质的要求。
“素养”一词在现代教育中的广泛使用，始于西方学界。
尤其是“核心素养（keycompetencies）”自20世纪90年代由世界经济合作与发展组织（OECD）提出以来，成为全球范围内教育发展的重要议题。
在梳理国外文献时我们发现，当描述学生的“素养”时多会使用competencies（常用来指胜任力、能力、竞争力），当描述教师的“素养”时，最常使用的词是qualities（常用来指质量、品质、特性）。
这种语词使用的差异和习惯表明，“学生素养”更多是指一种学习能力的养成，它是一种被期待的学习结果，强调竞争性；而教师素养除了指向一种顺利开展教育活动所需要的师资条件，还传承着自苏格拉底时代起便根深蒂固的“美德即知识”的圣贤教师形象，它重在强调教师的品質和质量。
在认识教师素养时所持的人之品格的要求，在古今中外的教育思想中都是相通的。
如，我国从孔子时代传承下来的有教无类思想就是
关于对教师“人”之品质的要求。
又如，西方社会关于教师发展的经典手册《有效教师的素养》，用一个整章的篇幅讨论了教师作为一个大写的人所应具有的品质。
只是一直以来我们没把这些美好期待规范为对教师的要求，只是附加在对“好教师”的描述上，以至于教师作为“人”的基本品质与规格要求并不在实际工作中具有效力。
德育素养的讨论将首先把对教师作为“人”的基本品质与规格要求从过去可有可无的附加状态中剥离出来，放置在德育专业化的序列中进行研究及寻求政策上的合法化。
事实上，教师德育素养的政策合法化进程已经开始，这从中小学幼儿园教师专业标准的文本就可以鲜明地感受到。
教师专业标准中使用了“专业理念与师德”的一级内容维度，并在这.维度下讨论了“职业理解与认识”“对学生的态度与行为”“教育教学的态度与行为”“个人修养与行为”，这其中就包含了大量对做一名合格教师提出的“人”的基本品质与规格要求。
德育素养更多指向“师一生”这一关系型存在。
当前，我们会使用“全员德育”“全时空德育”的理念参与德育实践，那是否意味着教师的德育素养也是多指向性、泛化的？审视教师工作所涉及的形式及内容，教师确实要与不同的对象打交道——文本、教学、管理……学生、同事、家长……教育时空里的一切入情世故似乎都与教师工作有着千丝万缕的关系。
而所有这些，都会对教师个体提出直接或间接的德育素养要求。
尽管如此在诸多教师的工作关系中，“教师与学生”始终处在舞台的最中心，因而，教师德育素养
对专业化发展的诉求和价值也更大程度上围绕师生关系而产生。
因此，这里所呈现的教师德育素养模型是一种能够反映师生双方非教学需要和教育性交往特质的关联图（见图1.）。
这个关联图意在揭示教师在对学生产生德育影响时所需要的素养结构与内容，指出在哪些领域中教师的德育素养会对学生产生引领和影响。
如图1所示，责任心和行动力是教师德育素养的两个支点，这两个支点分别对应着对教师提出的有关德育知识、情意、行动上的要求。
与此同时，此关联图聚焦“师一生”关系视角追溯教师德育素养的实践指向，结合“生活实践”“价值引导”“社会性发展”3个教师对学生施加德育影响的实践领域，进一步有的放矢地认识教师的德育素养。
还需明确的两点是：（1）关联图中涉及的要素和内容均指向所有教师的德育工作需要，而不是对教师的个人道德作出描述和要求。
（2）关联图中涉及的要素和内容是所有教师应具有的基本德育素养，而非理想的德育素养目标。
“责任心”“行动力”：教师德育素养的两个支点
近年来，笔者曾经在各省市对直接德育课程教师和间接学校德育工作者做过多轮访谈，最终得出——在实际发生的德育过程中，“责任心”和“行动力”是最重要的行动依据，对于德育实践中的教师有着方法论上的指导意义。
关于责任心。
责任心偏重描述所有教师应具备的道德实践品质。
人们在讨论德育过程或德育结构时，最常使用的是“知、情、意、行”
四要素说，这通常是将道德学习作为起点、以道德实践作为目标，对道德学习者的状态进行界定和阐释。
四要素说对思考教师的德育素养同样具有较强的解释力，但需要我们在定位上认识到教师是道德实践者（言下之意指教师已完成了基础的道德学习）而非初始阶段的道德学习者。
因此，这里在讨论教师道德素养时取“道德实践”逻辑而非“道德学习”逻辑，将对教师道德认知的要求纳入“责任心”这一道德实践品质的范畴内。
在责任心这个支点上，我们提炼出“爱”和“公正”这两项对于教师道德实践的品质要求。
爱和公正，凝聚了人类社会中最强劲的两种需求，它们能影响学生当下存在，也会在学生未来的社会生活中发生深远影响。