儿童学习障碍的文献综述
儿童学习障碍研究述评
儿童 ，他们在社会交往技能的发展 中有障碍 。在这类儿童 的定义 ：“ 学习障碍是一个一般术语 ，它指在听、说 、读 、
中 ，不包括 那些 有感 觉 障碍 的儿 童 （ 如盲 或聋 ） ，也不 包括 写能 力 或 推 理 和 数 学 运 算 能 力 的 获 得 和利 用 方 面 有 明 显
果 发 现 他 们 虽 然 失 去 了用 言 语 表 达 思 想 和 感 情 的 能 力 ， 微 脑 功 能 失 调 、诵 读 困难 和发 育 性 失 语 症 。它 不 包 括 主
但 智力 并 没 有 丧 失 。后 来 人 们 称 此 病 为 失 语 症 。 如 果 它 要 由于 视 听 和运 动 缺 陷 、智 力 落后 和 能 力 障 碍 而 引 起 的 发生 在 一 个 儿 童 身 上 ，便 可 称 其 为 一 名 特 殊 的语 言 异 常 学 习 困难 ，也 不 包 括 主 要 由于 在 经 济 、文 化 等 环 境 方 面
学 习障碍 的定义在研究者之 间尚未形成一致 ，因此对于 的不完善 。它们 包括知觉 障碍 、脑损 伤 、轻微脑功能失
学 习 障碍 一 直 有 种 种 说 法 ，许 多研 究 者 所 采 用 的词 语 都 调 、诵 读 困难 、发 育 性 失 语 症 等 。它 们 不 包 括 由 于 智 力
、
国 内外 关 于 学 习障 碍 的几 种 概念
美 国是 研 究 学 习 障 碍儿 童最 早 的 国 家 之 一 。 １０ ８０年 ， 能 表 现 出 听 、说 、阅 读 、思 维 、 书 写 、拼 写 和 数 学 计 算 生理 学 家 加 尔 对 一 些 患 有 头 部 损 伤 的成 人 进 行 研 究 ，结 能 力 的不 完 善 。这 样 的 障碍 包 括 知 觉 缺 陷 、脑 损 伤 、轻
儿童学习障碍的文献综述
苏州大学应用技术学院学校心理辅导论文姓名：学号：**********成绩：儿童学习障碍的文献综述摘要：本文概述了学习障碍的概念、流行学病程、分类、症状、成因、诊断标准和干预技术，并阐述了自己对学习障碍的干预方法的一些意见。
关键词：学习障碍；学习障碍干预意见；文献综述1 学习障碍的概念学习障碍一词是由英文learningdisability（简称LD）翻译而来的。
学术界对他最早的界定是美国特殊教育加柯克提出的学习无能的概念。
但是对学习障碍的定义一直未统一，以下是搜索整理的各界关于学习障碍的定义：，1.1 美国公法94-142的定义学习障碍指儿童在理解或运用语文的心理历程中有一种或一种以上的异常，以致在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或演算等方面显现能力不足的现象。
学习障碍包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失常、失读症及发展性失语症等状况，但不包括基本上由视觉、听觉动作异常或智能障碍、情绪困扰或环境、文化、经济地位不利等因素所导致学习困难的儿童。
[14]1.2 美国学习障碍全国联合委员会的定义学习障碍是一个概括的名词，指的是在倾听、说话、阅读、书写、推理或数字能力的学得与使用具有明显困难的异质障碍团体。
学习障碍是个人内在因素，推测是有中枢神经系统功能失常所致，它可能出现于一生中的各阶段。
学习障碍可能具有自我调试行为、社会知觉及社会互动等方面的问题，但这些问题本身都不会导致学习障碍。
虽然学习障碍可能同时具有其他的障碍情况（例如，感官缺陷、智能障碍、严重的情绪困扰），或受其他外在因素的影响（例如，文化差异、不足与不当的教学），但都非这些情况或影响所造成的结果。
[4] 1.3 美国精神医学会的定义学习障碍就是注意力缺失障碍。
所谓注意力缺失障碍，是指注意力低。
医学常将其当做有关学习障碍的诊断性症候使用。
[1]1.4 我国对学习障碍的定义学习障碍指在听、说、读、写、算等能力的习得与应用上显著的困难者。
学习障碍可能伴随其他的障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困忧；或由环境因素所引起，如文化刺激不足，教学不当所产生的障碍，但不是由前述状况所直接引起的结果。
学习障碍研究综述
学习障碍研究综述摘要：国外对于学习障碍的研究已经有百余年的历史，而我国对于学习障碍的研究始于上世纪八十年代。
虽然研究起步较晚，但已经引起社会各界的重视，并成为许多学科领域的研究热点之一。
对于学习障碍的研究涵盖许多方面，其成因复杂、表现形式多样，寻找有效的干预手段也是学者们研究的方向。
为此国内外的学者们展开了大量的研究，这些研究对于学习障碍的诊断、干预和治疗有着重大意义。
本文回顾了学习障碍的概念及其鉴别方法、影响因素研究、干预模式等研究现状，并对未来研究方向提出了展望。
1学习障碍的概念与鉴别美国学者柯克（Kirk）首次提出使用“学习障碍”一词，并以此统一了此前对于此类障碍的各种称呼。
他将学习障碍定义为：口语、阅读、写作、数学以及其它科目上的落后、障碍或发展迟滞，这可能是由脑功能障碍或感情、行为失调造成的，而不是智力落后、感觉剥夺或文化教育因素的结果。
此后在他的定义的基础上，越来越多的学者提出了自己对于学习障碍的理解与定义，其中影响最大的是“美国公法94—142 的定义”：学习障碍一词是指与理解、运用语言有关的一种或几种基本心理上的异常，以致于使儿童在听、说、读、拼写、思考或数学运算方面显示出能力不足的现象（梁威，2007）。
我国对于学习障碍的研究起步较晚，较西方的研究相比历史短暂。
我国台湾正式提出学习障碍的定义是在1992年，把学习障碍定义为在听、说、读、写、算能力的习得与运用上有显著的困难。
俞国良则认为，学习困难包括学业、心理发展等方面的落后和困难，从心理学角度看，学习困难本质上是一种或多种心理障碍，主要表现在听、说、读、写、思考、数学计算等学业方面及心理发展方面的落后和困难，是多种消极因素相互作用的结果（俞国良，2010）。
综合以上定义，对于学习障碍的理解应包含以下几个要点：（1）智力正常，由于智力落后引起的学业成绩落后并不属于学习障碍的范畴；（2）可能是脑功能障碍或心理过程障碍导致的，其成因是多方面的；（3）表现为听说读写阅读计算等方面的能力缺陷，学业成绩落后；（4）可能存在与人生的各个阶段，但是是能够通过恰当的干预来治疗或改善的。
儿童阅读障碍综述
儿童阅读障碍综述摘要：21世纪是信息化的时代，信息的爆炸导致常识激增，阅读就成为个体重要的进修和生活技术。
而事实相片比本人好看当一部门人，出格是中学生，存在阅读障碍（或称阅读坚苦），这不仅使这些学生的语文进修成绩掉队，并且严重影响其他学科的进修和终生进修能力的形成。
在我国新一轮课程教材改革的大配景下，为了使成为事实进修方式的根天性转变，研究中学生阅读进修障碍，提出有用的处理完成议计划略，提高学生阅读进修的能力，具备十分重要的实际意义。
本文参考数篇阅读障碍的文献，取儿童阅读障碍为重点分析。
关键词：儿童阅读障碍PASS理论认知一、什么是阅读障碍关于儿童学习障碍（Learning Disabilities LD）研究历史，大致历经了奠基时期（1800～1929）、转换期（1930～1962）和整合期（1963～1979），目前阶段称为新时期（1980～至今）。
其原型一般指阅读障碍（dyslexia），阅读障碍的研究在西方诸国历经近一个世纪。
目前欧洲（主要是英国）仍使用dyslexia一词，但在美国和其他一些国家派生了从病质到概念与之有所差别的称谓。
随着研究进展，其概念和定义乃至诊断界定发生了改变，但研究者较一致认为该症是神经系统某种障碍引致的学习困难问题。
特殊性阅读障碍可由言语识认、理解、处理速度以及其它方面的原因所引起，因异质性背景因素的存在，Lyon（1995）和国际阅读障碍协会进而提出必须确定一种“实用定义”，以利病因和对策的确定。
其中具体提到了阅读障碍的语音识别和音韵意识问题。
当今关于阅读障碍或LD的研究除探索其神经机制及病因外，也十分重视对该症症状的诊断规范及其分类以及神经生物、神经心理特征的研究，旨在为治疗教育提供更直接的依据。
医学和心理学界目前引用较多的是 ICD-10、 DSM －Ⅳ以及全美学习障碍协会（ NJCLD1988）制定的有关LD的定义或概念。
国际上具权威的九个学/协会机构及学者对LD所下定义，内容上虽有些差异，但基本包含以下要点：①低成就或个人能力表现有显著的困难；②病因为中枢神经系统功能失调；③表现的困难与心理发育有关；④可发生在任何年龄阶段；⑤在口语上表现特殊的困难，如听或说；⑥在学业上表现特殊的困难，如阅读、书写和计算等；⑦在知觉上表现特殊的困难，如推理和思考；⑧考虑在其它方面表现特殊的困难，如空间关系、沟通技巧、动作协调等；⑨允许其它障碍与学习障碍共存。
关于儿童学习困难的综述
浅谈儿童学习困难的成因与解决办法摘要：学习困难（Learning disability,LD）是当今学龄儿童常见的心理发育性病症，在学龄儿童中，LD的发生率为5%~25%，学习困难的原因如今尚不清楚，仍处于探索阶段，普遍认为是多种因素综合作用的结果：既有内因，又有外因；既有个人生理心理方面的因素，也有家庭社会等环境因素；既有先天因素，也有非先天因素。
总之，造成学习困难的原因是多方面的，是内外因素综合作用的结果。
但是随着研究的深入，目前也有一些发现，笔者就最近几年的研究做一个简单的总结，主要从造成儿童学习困难的智力原因和非智力原因进行简要的介绍。
1造成儿童学习困难的智力因素造成学习困难的原因众多，其中注意力缺陷-多动症障碍就是主要原因之一，在智力发育方面，学习困难实质上是由于生理、心理和环境等因素造成的学习技能的获得和发育障碍。
LD儿童尽管智力正常，但是构成智力的因素有缺陷，表现在简介的抽象概括思维能力和类比推理上，因此，智力结构不平衡是造成儿童学习障碍的一个重要因素。
一个流行病学研究表明，对LD儿童进行语言智力发展方面的训练至关重要。
注意力缺陷儿童主动注意保持时间达不到该年龄和智力平均水平，上课不能专心听讲，容易受到外界环境干扰而分心以致对老师布置的作业常出现造漏、倒置或错误。
一般而言,5~7岁小儿能集中注意的平均时间为 15 min,7~10 岁为 20 min,10~12 岁为25min,大于 12岁为30minn，有研究发现学习困难儿童注意缺陷的总得分值高于正常对照组，因此,对于学习困难的儿童，除需进行必要的药物治疗外，还需选择适合 LD 儿童心理特点的教学方法，以改善学习不良的状况。
2造成儿童学习困难的非智力因素造成学习困难的自身原因主要是适应能力差、缺乏积极的学习动机、不良的认知风格和缺乏学习动机等。
有些儿童对学习目的、动机不十分明确，不明白为什么来上学，甚至单纯为了应付老师和家长而学习；有些儿童虽然有学习能力，但成天无精打采，懒散消极，随着年级升高，知识欠帐日益增加，成绩每况愈下，成为学习差生；有些儿童虽智力正常，但没有正确的学习方法，并形成不良的学习风格，如冲动、死记硬背、爱钻牛角尖、缺乏对知识的迁移，思考问题不够深入，仅仅凭直觉作出判断，为解决某一问题花费很长时间等，不良的学习风格导致了很差的学习效果；还有的儿童上课不专心，做功课时马马虎虎、粗心大意，抄袭、拖拉作业时有发生，不懂的问题很少问他人，懒于思考，缺乏课前的预习和课后的复习，有些儿童没有养成良好的学习习惯，边做功课边看电视、听音乐等等。
自闭症的儿童学习问题和辅导策略研究综述
自闭症的儿童学习问题和辅导策略研究综述自闭症谱系障碍（Autism Spectrum Disorder, ASD）是一种神经发育障碍，主要表现为社交沟通困难、行为刻板重复和兴趣狭窄等特征。
自闭症儿童在学习过程中常常面临各种挑战，因此提供适当的辅导策略对于他们的学习发展至关重要。
本综述将深入探讨自闭症谱系障碍儿童学习问题的根源，并介绍一些有效的辅导策略。
一、学习问题的根源自闭症谱系障碍儿童常常面临以下几个主要学习问题：1. 社交交互障碍：自闭症儿童与他人沟通交流困难，缺乏眼神接触、姿势和面部表情的交流能力。
这使得他们很难理解他人的意图，并且在识别和表达情绪方面存在困难。
2. 语言沟通障碍：许多自闭症儿童在语言发展方面存在延迟或障碍。
他们可能出现口语表达能力有限、语言理解困难和语言重复的问题。
3. 行为刻板重复：自闭症儿童常常表现出刻板重复的行为模式，如摇晃身体、重复言语或动作、追求某种刺激等。
这些行为会干扰他们的学习，使他们难以集中注意力。
4. 理解抽象概念的困难：自闭症儿童常常面临理解抽象概念的挑战，如时间、数学符号等。
他们更善于处理具体的事物和概念。
二、辅导策略为了帮助自闭症儿童克服学习问题，以下几种辅导策略可能会有所帮助：1. 创造安全稳定的学习环境：提供一个稳定、安全、结构化的学习环境对于自闭症儿童的学习发展至关重要。
此外，提前告知学习活动的顺序和内容也有助于他们的适应和参与。
2. 使用视觉辅助工具：利用视觉辅助工具，如图片、图表、时间表等，可以帮助自闭症儿童更好地理解学习内容。
这些工具可以用来增强他们的语言理解能力，提高学习参与度。
3. 个体化教学计划：制定个体化的教学计划，根据自闭症儿童的特定学习需求和能力制定相应的学习目标和策略。
这样可以确保教学内容符合他们的发展水平，并且提供适当的挑战。
4. 使用正向激励：通过使用正向激励，如表扬、奖励和奖励系统，来增强自闭症儿童的学习动机和积极性。
学习障碍研究文献综述
学习障碍研究文献综述一. 学习障碍研究的背景在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。
国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。
国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。
可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。
西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。
从1896年至今，已有一百年的历史。
我国在真正含义上的研究始于本世纪80年代末。
虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。
为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。
纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。
1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。
到20世纪50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
60年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。
一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。
在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特。
70年代以来，研究出现了学派林立的局面。
在世界学术界影响较大的有三个：1.美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法；2.美国南加州大学珍·爱尔丝博士提出了感觉统合观点；3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国，1976）。
80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。
具代表性的学者有美国特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，美国心理和语言学家H.R. Myklebust,有日本教育学者北尾伦彦，有我国台湾心理学者刘弘白博士，北师大发展心理研究所所长林崇德教育，杭州大学心理系吕静教授等。
文献综述范例-感统与LD (1)
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苏州大学应用技术学院学校心理辅导论文姓名：学号：**********成绩：儿童学习障碍的文献综述摘要：本文概述了学习障碍的概念、流行学病程、分类、症状、成因、诊断标准和干预技术，并阐述了自己对学习障碍的干预方法的一些意见。
关键词：学习障碍；学习障碍干预意见；文献综述1 学习障碍的概念学习障碍一词是由英文learningdisability（简称LD）翻译而来的。
学术界对他最早的界定是美国特殊教育加柯克提出的学习无能的概念。
但是对学习障碍的定义一直未统一，以下是搜索整理的各界关于学习障碍的定义：，1.1 美国公法94-142的定义学习障碍指儿童在理解或运用语文的心理历程中有一种或一种以上的异常，以致在听讲、思考、说话、阅读、书写、拼字或演算等方面显现能力不足的现象。
学习障碍包括知觉障碍、脑伤、轻微脑功能失常、失读症及发展性失语症等状况，但不包括基本上由视觉、听觉动作异常或智能障碍、情绪困扰或环境、文化、经济地位不利等因素所导致学习困难的儿童。
[14]1.2 美国学习障碍全国联合委员会的定义学习障碍是一个概括的名词，指的是在倾听、说话、阅读、书写、推理或数字能力的学得与使用具有明显困难的异质障碍团体。
学习障碍是个人内在因素，推测是有中枢神经系统功能失常所致，它可能出现于一生中的各阶段。
学习障碍可能具有自我调试行为、社会知觉及社会互动等方面的问题，但这些问题本身都不会导致学习障碍。
虽然学习障碍可能同时具有其他的障碍情况（例如，感官缺陷、智能障碍、严重的情绪困扰），或受其他外在因素的影响（例如，文化差异、不足与不当的教学），但都非这些情况或影响所造成的结果。
[4] 1.3 美国精神医学会的定义学习障碍就是注意力缺失障碍。
所谓注意力缺失障碍，是指注意力低。
医学常将其当做有关学习障碍的诊断性症候使用。
[1]1.4 我国对学习障碍的定义学习障碍指在听、说、读、写、算等能力的习得与应用上显著的困难者。
学习障碍可能伴随其他的障碍，如感觉障碍、智能不足、情绪困忧；或由环境因素所引起，如文化刺激不足，教学不当所产生的障碍，但不是由前述状况所直接引起的结果。
学习障碍通常包括发展性学习障碍与学业性学习障碍，前者如注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷和记忆力缺陷等，后者如阅读能力障碍、书写能力障碍和数学能力障碍等。
[7]观察以上各种定义发现，这些定义的共同要素有：中枢神经系统功能失常、发展不均衡、学习有困难、学习成绩差，排除其他障碍和环境因素所造成的学习困难。
2 学习障碍的流行学与病程2.1 发病率由于研究年代不一、研究角度及选择对象不同,有关学习障碍发病率的报道差异很大。
国外报道多为3%~5%。
男女比例为4.3：1日本报道为,幼儿园约3%、小学约6%、中学约6%,男女比例为4：1。
按DSM-Ⅲ诊断标准,学龄儿童患病率3%~8%,男明显多于女,比例约为4：1。
据近年国内外有关报道,LD和ADHD发生率似有递增趋势。
[3]2.2 检出率儿童LD检出率也因研究地域不同、研究对象不同、研究工具不同或采用标准不一而有较大差异。
近年来,国内LD检出率在7.4%~15.71%,男女比例约为2.1~2.79:1。
近年报道的LD 检出率有增高趋势,均高于静进等在90年代报道的6.6%。
张纪水等在2004年报道的长沙中小学生LD发生率为7.4%,陈美娣等在2004年报道的上海市浦东区小学生LD检出率为15.71%,马佳等在2005年对深圳市市区6~16岁小学及初中学生的研究中检出率为12.20%。
国内儿童LD 类型以阅读、计算和拼写3项技能障碍同时存在为主,检出率为5.22%。
[6]2.3 性别年龄差异由上述发病率和检出率看出，学习障碍的性别差异上，女性明显少于男性，发病率男女比例为4:1[3]，检出率男女比例为2.1~2.79:1[6]。
具体表现为，女性学习障碍者出现在认知、语言和社会行为方面的问题比男性多，在阅读和数学等学科的学习上也比男生差，男性学习障碍者在视动协调、写字能力上却比女生差。
[4]学习障碍儿童的年龄分布上，在美国1989~1990学年的学障人口中，6~11岁的人数有逐渐增加的趋势，且以10~12岁为最高峰，而12岁以后则出现逐渐减少的现象。
我国的学障儿童则以6~8岁为最多，自9岁则出现随年纪递减的现象，13岁后呈现锐减态势。
这可能是他们离开学校的缘故。
[5]3 分类由于在现实中学习障碍儿童的表现具有很大的差异性,因此给学习障碍儿童的分类带来了一定的难度。
到目前为止,还没有一个统一的分类标准。
各国研究者从不同的角度对学习障碍进行了分类，以下是几种有代表性的观点：3.1 发展性学习障碍和学业性学习障碍1985年柯克提出：前者主要表现为：注意力缺陷、知觉缺陷、视动协调能力缺陷、记忆力缺陷等，动作技能异常、沟通异常（表达语言异常）等。
后者主要表现为：阅读障碍、书写能力障碍、数学能力障碍等。
[5]3.2 言语型学习障碍和社会认知障碍NJCLD和美国神经心理学家Myklebust提出：前者包括语言理解障碍、语言表达障碍、阅读障碍、书写障碍和计算障碍等类型；后者主要指社会认知障碍即右脑综合症，此类儿童容易发展为反社会行为。
[3]3.3 语言学习障碍、数学学习障碍和社会技能学习障碍我国学者根据学习障碍表现的领域划分：语言学习障碍指在口头语言、书面语言技能的获得与运用中的障碍。
数学学习障碍表现为计数困难,对上、下、高、低、远、近、前、后等空间及序列概念区分不清,理解数学术语或符号困难。
社会技能学习障碍表现为社会知觉能力不足,社会判断能力差,角色及观点采择能力低下,自我概念不良。
[7]3.4 阅读障碍、计算障碍、书写障碍和不能特定的学习障碍DSM-Ⅳ提出：阅读障碍占70%以上，指学生在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异, 也没有明显的视力、听力、神经系统障碍, 但其阅读成绩明显低于相应年龄应有的水平；数学障碍发生率约为6%~11%，表现为他们在标准化数学测验上的成绩显著的与其自身的年龄、智力和所在的年级应有的水平和预期的标准不相符。
；书写障碍包括写字障碍和写作障碍两方面。
不能特定的学习障碍即右脑综合症。
[11]4 症状从学习障碍研究的历史和现状来看，不同学科不同时期的研究者从不同角度揭示了学习障碍症状特征：4.1 按年龄阶段阐述：4.1.1 早期：表现较早就表现好动、好哭闹、对外刺激敏感和容易过激反应；4.1.2 幼儿期：由于不良行为、认知发展不平衡等出现团体适应困难，此时易与儿童孤独症相混。
4.1.3 学龄前期：出现更明显的认知偏异, 如视觉认知不良、协调运动困难、精细动作笨拙、沟通和书写困难等。
4.1.4 入学后：主要在一般认知和特殊学习技能方面表现困难。
具体特征为：语言理解困难（听而不闻、措辞不当等）、语言表达障碍（吐字不清、发音含糊等）、阅读障碍（阅读易错、不专心等，在三年级表现最为明显）、视空间障碍（视觉空间认知辨别困难等，多见于LD 的一个亚型) 、书写困难和手眼协调困难（书写困难、不愿动手等）、情绪多变、神经心理特性（虽智力正常但多处于临界智力状态，智力测验多表现结构不平衡）。
[3]4.2 按症状表现阐述：4.2.1 脑神经心理特点：一是存在一定的脑发育缺陷；二是存在一定的脑神经功能缺陷；三是大脑两半球功能发展不平衡。
[10]4.2.2 行为特点：学习困难儿童也表现出了比正常儿童更多的行为问题。
[10]具体表现为：学习成绩低下（虽努力但无效果，非兴趣影响的偏科严重）；注意力异常（注意力不集中、注意偏差、注意固着等）；记忆力异常（记忆力差）；动作异常（肢体动作笨拙、精细动作不协调）；知觉缺陷（空间定向、节拍、平衡感等较弱）。
[11]儿童行为问题不仅在短期内影响学业, 从长远看,还易导致与之相关的精神卫生问题, 对其危害性应予足够的认识。
[10]总而言之，对比正常儿童其特点有：行为缺陷发生率比正常儿童高；行为缺陷程度比正常儿童严重；行为特点相对其自身年龄幼稚。
[11]4.2.3 心理特征:具有明显的强迫症状；对人际关系更敏感,自卑感强；有较为严重的抑郁情绪；思想焦虑,对客观情况反应过度；思想、感情和行为方面具有敌对性。
[11]4.2.4 信息加工特点：一方面，一般信息加工缺陷导致学习方面的困难：学习困难儿童的元记忆监测和控制水平在总体上较一般儿童要低，且存在着较为复杂的发展趋势，尤其是学习困难儿童的前瞻式记忆监测发展较晚；另一方面，社会信息加工缺陷则导致其伴随性社会发展不良：学习困难儿童存在社会信息编码准确性不高、社会信息解释技能低下并呈消极倾向、社会信息加工过程中的反应数量与质量较低、存在搜寻反应或反应评估缺陷等特点。
[3]此外，学习困难儿童会更多地依据情境，而非特质线索对他人行为作出判断。
其社会比较频率及社会比较目标水平也较一般儿童低，表明他们在社会交往中的相对被动状态和较强的自我防御意识。
4.2.3 策略使用特点：学习困难儿童在策略使用方面存在诸多不足，主要表现为: 策略使用的水平、数量及频率偏低、策略执行效能低下，不能进行有效的策略迁移，且难以通过外部干预得以改善；策略发展呈固着状态，不能随年龄发展而有所改善。
[3]4.2.4 情绪特点：学习困难儿童普遍存在情绪异常问题，在情绪稳定性、表情调节知识水平、情绪理解水平、情绪表达规则运用水平等方面显著低于一般儿童；在情绪表达目标上则更多使用自我保护目标而非社会定向目标。
[3]4.2.5 认知特点：4.2.5.1 注意方面：keogh和margolis把学习障碍儿童的注意问题分为三类：引起注意：指注意选择上的障碍；作决定，指凭一时的冲动作出决定,注意力极易分散；保持注意力, 指学习障碍儿童很少能坚持把一件事做得有始有终。
[14]杨锦平、金惠国、黄财兴认为注意转移、注意集中等指标更能有效地鉴别学习障碍学生。
[3]另外，学习障碍学生年龄越小,注意力的可塑性越大；注意水平受学习能力制约极显著, 受年龄制约不明显。
4.2.5.2 记忆方面：表现为一是感觉储存中信息提取缺陷。
二是信息的加工策略和信息的心理表征缺陷。
三是元认知水平较低。
且学习障碍儿童存在共同的短时记忆和工作记忆缺陷, 但缺陷程度有差异。
4.2.5.3 智力方面：关于其智商水平的研究结论多样这说明智力因素并非导致学习困难的唯一原因。
[10]陶芳标、吴系科、张衍文等研究提示, 学习障碍儿童存在不同的智力亚型, 表现为智力水平不等和智力结构方面的缺陷。
[3]叶跃成、徐忠民研究显示出学习障碍儿童智力障碍发生率女性高于男性，出生农民、个体户家庭高于出生工人和知识分子家庭, 非独生子女高于独生子女。
季卫东、杜亚松发现, 学习障碍儿童的言语智商、操作智商及全量表智商均低于正常儿童[14]4.2.5.4 问题解决方面：目前对于学习障碍问题解决的研究比较薄弱, 许多问题仅限于表征的描述，具体表现为对信息的理解倾向于具体性, 解决问题行为冲动, 缺乏对问题的认识分析等, 按次序排列信息有困难, 不能从成功和错误中总结经验和教训。