学习障碍理论研究的发展历程
我国关于中小学学习困难学生研究的概述
我国关于中小学学习困难学生研究的概述发表时间:2003-2-19 0:00:00 作者:梁威何光峰（北京教科院基教所）来源:汉博网站中小学学习困难学生研究一直是教育科学、心理学，特别是学科教育学重要的理论与实践的研究课题。
一、学习困难研究的历史回顾学习困难研究的历史在国外已有近百年。
国外的学者从生理学、心理学、医学、教育学等不同角度进行研究，经过不懈的努力，在各个领域上均取得不少成果。
但是随着各国义务教育的实施及年限的延长，随着各项教育改革的进行和课程设置、教育方法的变化，中小学生学习困难的问题不仅没有得到解决，反而在更大范围内，更多层面上突现出来。
我国对于学习困难问题的研究起步较晚。
但自1986年实施《中华人民共和国义务教育法》以来，中小学生学习困难问题逐步得到重视，各个方面，包括政府、社会、学生、教师、家庭等，对于解决这个问题的要求日益迫切。
在古代，我国就从教育教学的实际活动中认识到个体的差异，提出因材施教的思想。
新中国成立以来，广大的中小学教育工作者曾用自己辛勤劳动，帮助和教育过许多被称为“留级生”、“淘气儿”的学生，并从中总结出许许多多成功的经验，给新教师以极大的启示。
但是真正将学习困难作为一个专门的教育研究领域是从80年代初期开始的。
在近20年间，我国学习困难研究大约可分为三个阶段：第一阶段，1977年至1986年。
这一期间我国学校教育从遭到严重破坏到进入全面恢复整顿时期。
一方面，建立正常教学秩序，全面提高教育质量，多出人才，快出人才，成为学校教育的中心任务。
中断了10年之久的高考制度的恢复，使得全国广大中小学校不得不为迅速提高升学率而努力。
于是学习成绩差的学生一时成为中小学教育的突出问题。
另一方面在这一时期介绍了前苏联有关学习困难儿童教育研究的情况，尤其是苏联著名教育家苏霍姆林斯基研究的“困难儿童”的理论及教育方法产生较大影响。
在这一阶段里，人们对于学习困难儿童的理解差距较大。
从研究对象来看，包括：差生、双差生、后进生、问题儿童、厌学生等，名称繁多；在研究人员中中小学教师占大多数，专业研究人员涉及此领域的还为数不多；教师的研究成果主要内容是成功的教学经验和学习苏霍姆林斯基做法的体会；专业研究人员的成果主要是侧重于描述学习困难儿童的特征；研究这一问题的主要目的，对于绝大多数研究人员而言，是尽可能地提高研究对象的学习成绩，因为当时毕竟是处在以提高升学率为指导思想的教育大环境之中。
国内外成人学习障碍比较研究
国内外成人学习障碍比较研究摘要：对学习障碍的研究始终是教育研究领域的一个重点，在大力倡导终身教育的理念下，成人学习障碍的研究开始受到国内外学者的关注。
将国内外关于学习障碍的概念研究进行对比分析，并对成人学习障碍的内涵进行界定；通过比较研究。
总结和归纳出在成人学习障碍方面的共性特征；提出调控和解决成人学习障碍的合理建议和对策。
关键词：学习障碍；成人学习障碍；学分银行；社区教育；学习型社会学习障碍是伴随着学习行为的发生而出现的影响学习效果的各种阻碍。
对学习障碍的研究，国内外学者一直将研究视角主要集中在儿童领域，但是近些年来，伴随着终身教育理念的渗透和发展，成人学习障碍开始受到关注，对成人学习障碍研究虽然刚刚起步，但也取得一些阶段性的成果。
一、学习障碍概念的比较研究与内涵界定国外对学习障碍的研究最早可以追溯到19世纪初，主要从医学角度来研究脑部结果与学习障碍的关系。
威尼克（C.Wemiek）发现大脑颞叶的特定部分受到伤害，患者将失去听觉理解能力。
这一时期，学习障碍的概念没有明确提出，主要是从脑结构损伤来探索和理解学习障碍的成因；1930年国外学者将研究重点由生理学、神经学转为儿童及教学；在20世纪60年代，美国学者柯克（S.Kirk）通过对智障儿童的学习障碍研究，总结和归纳出学习障碍的内涵：口语、阅读、写作、数学以及其他科目上的落后、障碍或发展迟滞，柯克从医学角度首次对“学习障碍”的概念进行界定，并将这一障碍的形成归结为脑功能的障碍所致；而在1968年，柯克领导的美国障碍儿童咨询委员会则认为学习困难表现为一种在说话、语言、阅读、写作、算术，或者其他与学习有关的内容的延迟、障碍或迟缓发展，这种迟缓发展或发展障碍是由脑功能不良或情绪和行为障碍所引起的心理障碍。
从学习障碍的概念发展和变化中可以看出，研究视角逐渐由医学领域转为儿童与教学及心理学领域，概念逐渐由单一走向整合。
但是，目前关于“学习障碍”的定义被广泛认可的是1989年美国学习障碍联合会提出的：“学习障碍是一种通病，它包括不同缺陷类别的群体。
学习障碍研究文献综述
学习障碍研究文献综述一. 学习障碍研究的背景在世界各国的基础教育领域中（发达国家也不例外），学习障碍儿童在各年龄段都有一个相当稳定的比例。
国外调查资料表明，学习障碍儿童人数占学龄儿童总数的4%~6%，在某一项或多项功课学习中存在困难的学生有13%。
国内杭州地区的一项调查也表明，在校学生中有17%的儿童存在着不同程度的学习困难。
可见，相当数量的学习障碍儿童的存在，严重地困扰着教育的发展，尤其影响着义务教育质量的提高。
西方研究者对学习障碍的研究历史悠久。
从1896年至今，已有一百年的历史。
我国在真正含义上的研究始于本世纪80年代末。
虽然起步较晚，但随着教育改革的深化和科研意识的提高，此项研究已越来越引起各界都在进行广泛的研究。
为帮助学习障碍儿童摆脱困难，为促进教育的发展，提高教育的质量，对学习障碍的研究已成为世界范围内基础教育的一个重要的科研课题。
纵观学习障碍研究的发展线索，从渊源上看，最早起源于医学界。
1896年摩根发现词盲现象，从医学角度确定学习困难的概念。
到20世纪50年代，西方研究者对成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调；对诊断与矫正的研究由阅读困难向感知——运动障碍；研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
60年代以来，研究进入整合时期，主要侧重于临床心理学、神经心理学。
一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。
在学术界有代表性的学者是美国特殊教育家柯克（S.A.Kirk）和教育心理学者罗伯特和威廉特。
70年代以来，研究出现了学派林立的局面。
在世界学术界影响较大的有三个：1.美国官方教育部门对概念做了界定及提出了确定学习障碍的基本方法；2.美国南加州大学珍·爱尔丝博士提出了感觉统合观点；3.台湾学者认为学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤（何华国，1976）。
80年代以来，世界学术界对诊断与矫正方面军法的研究更深入，对类型划分的研究颇有成效。
具代表性的学者有美国特殊教育家柯克，有Chalfant和Mckinney，美国心理和语言学家H.R. Myklebust,有日本教育学者北尾伦彦，有我国台湾心理学者刘弘白博士，北师大发展心理研究所所长林崇德教育，杭州大学心理系吕静教授等。
教育学中的学习困难研究与支持
教育学中的学习困难研究与支持在教育学领域中，学习困难是一个备受关注的议题。
学习困难指的是学生在接受学习过程中遇到的障碍和困扰，包括但不限于学习能力低下、学习方法不当、专注力不足等。
本文将从学习困难的原因、研究方法以及支持策略三个方面进行探讨。
一、学习困难的原因学习困难的原因多种多样，主要可以分为内部因素和外部因素两个方面。
内部因素是指学生自身的特点和能力。
例如，某些学生可能存在学习障碍，如阅读障碍、写作障碍、注意力不集中等。
此外，学生的学习能力和智力水平也会影响到其学习困难的程度。
外部因素主要包括家庭环境、教育环境和社会文化等。
学生所处的家庭环境对其学习困难的形成具有重要影响，如家庭教育方式、家庭支持等。
教育环境方面，教学质量、教师的教学方法等也会对学生的学习困难产生一定的影响。
此外，社会文化因素也会在一定程度上影响学生的学习困难程度，如对学习的重视程度、社会评价等。
二、学习困难的研究方法在教育学中，研究学习困难的方法主要包括实证研究和理论研究两类。
实证研究是通过收集和分析大量的数据来揭示学习困难的原因和影响因素。
例如，研究者可以通过问卷调查、实地观察、访谈等方式来获取学生和教师的观点和体验。
利用这些数据，研究者可以建立模型、验证假设，为学习困难提供定量的数据支持。
理论研究则是通过分析学习困难的理论框架和基本原理来解释其产生的机制和过程。
研究者通常会运用心理学、认知科学以及教育学等相关领域的理论来解读学习困难现象，并提出相应的解决方案。
三、支持学习困难的策略面对学习困难，教育学提供了一系列的支持策略，以帮助学生克服困难，提高学习效果。
1. 区分性教学：区分性教学是指根据学生的学习能力和需求，将学生分为不同的学习小组或提供个性化的学习资源。
通过这种方式，教师可以更好地满足学生的学习需求，帮助他们更有效地克服学习困难。
2. 智力培养：智力培养是通过开发学生的潜在能力和提供适合学生发展的学习环境来促进学习。
学习障碍的脑机制研究及其意义
学习障碍的脑机制研究及其意义引言：学习是人类智力发展的重要组成部分，然而，有些人在学习过程中面临着困难，这就是学习障碍。
学习障碍是一种神经发育异常导致的学习能力低下的状况，它严重影响了个体的学习和生活质量。
为了更好地理解学习障碍的本质，科学家们对其脑机制进行了深入研究，并取得了一些重要的发现。
一、学习障碍的定义和分类学习障碍是指在智力正常的情况下，个体在阅读、写作、拼写、计算等方面出现持续困难的情况。
根据国际上的标准，学习障碍主要分为阅读障碍、写作障碍和计算障碍三类。
这些障碍与神经系统功能异常密切相关，因此，研究学习障碍的脑机制对于帮助患者改善学习能力至关重要。
二、学习障碍的脑机制研究方法为了揭示学习障碍的脑机制，科学家们运用了多种研究方法。
其中，功能性磁共振成像（fMRI）是一种常用的方法。
通过fMRI技术，研究人员可以观察到患者在学习任务中不同脑区的活动情况，进而推测学习障碍的神经基础。
此外，脑电图（EEG）和磁脑图（MEG）等电生理学方法也被广泛应用于学习障碍的研究中。
三、学习障碍的脑机制研究进展近年来，学习障碍的脑机制研究取得了一些重要的进展。
研究发现，学习障碍患者在阅读任务中，与正常人相比，其左侧颞叶和枕叶脑区的活动明显减弱。
这些脑区与语言处理和阅读能力密切相关，这一发现表明学习障碍患者在阅读过程中存在神经功能异常。
此外，研究还发现，学习障碍患者在工作记忆和注意力控制方面也存在异常。
四、学习障碍脑机制研究的意义学习障碍脑机制研究的意义不仅在于帮助患者改善学习能力，还有助于我们更好地理解学习和记忆的神经基础。
通过深入研究学习障碍的脑机制，我们可以发现一些与学习相关的基本规律，为优化教育教学提供科学依据。
此外，学习障碍脑机制研究还有助于推动神经科学的发展，为其他神经系统疾病的研究提供借鉴和启示。
结语：学习障碍的脑机制研究是一个复杂而又具有挑战性的领域。
通过不断深入的研究，我们可以更好地理解学习障碍的本质，为患者提供更有效的干预措施。
学业不良研究的发展与现状
学业不良研究的发展与现状第二节学业不良研究的发展与现状一、学业不良研究的发展自从２０世纪６０年代柯克（Ｓ．Ｋｉｒｋ）首先用学业不良一词来描述智力正常而在课程学习上有困难的学生以来，世界各国对学业不良的研究已有３０多年的历史。
尽管对学业不良问题的研究与探讨是在２０世纪中叶之后才开始，但其理论与哲学基础却相当久远。
因为人类的学习行为与大脑有不可分割的联系，当人们开始探索学习过程中大脑如何工作以及如何使人类更有效地掌握知识时，同时也在探索如何克服人类在这些方面所存在的问题和缺陷。
由此可以认为，学业不良的相关研究可追溯到１９世纪，其整个发展历史可分为三个阶段。
第一阶段：奠基阶段（１８００—１９３０）学业不良研究起始于神经学家对由于脑损伤而失去阅读或言语能力的成人的研究。
这一阶段的主要研究者是维也纳的医生高尔（Ｆ．Ｇａｌｌ），他在１８０２年研究大脑某部位的功能与言语能力的关系时，发现如果大脑的有关部位受损伤，人就无法用言语来表达情感和意愿。
这一阶段具有代表性的成果是：通过对不能学习阅读儿童的个案研究，提出了“词盲”概念，词盲主要指能读出词，但不理解其含义的现象。
第二阶段：过渡阶段（１９３０—１９６０）这一阶段的学业不良研究不再限于医学与神经学的范畴，也不再限于纯粹的理论研究。
在这一阶段，心理学家和教育学家试图把“奠基阶段”所形成的理论与研究成果转变成治疗的实践。
对这种实践进行尝试的第一个研究者是美国的一位精神病医生奥顿（Ｓ．Ｏｒｔｏｎ），他提出了一套训练与教育的方法。
本阶段具有代表性的研究是由美国医生史特劳斯（ＡＳｔｒａｕｓｓ）、心理学家和特殊教育学者韦纳（Ｈ．Ｗｅｒｎｅｒ）和凯夫特（Ｎ．Ｋｅｐｈａｒｔ）等人所作的有关知觉及知觉—运动功能的研究。
他们的研究被认为是学业不良研究的先驱工作。
学业不良被确立为一个具体的研究领域，为学业不良领域理论和研究奠定了基础。
第三阶段：整合阶段（１９６０年以后）学业不良的概念在这一阶段被正式提出来。
学习障碍研究产生与发展的历程
学习障碍研究产生与发展的历程学习障碍研究产生与发展的历程大致可以划分为以下4个阶段。
1.初级阶段在学习障碍研究的初级阶段，外科医生对脑损伤病人的学习能力及表现的研究，为学习障碍研究的理论奠定了基础。
这一阶段主要的研究报告大多来自于医学临床病例，多数研究者比较重视病因的讨论，对学习障碍的初期研究集中在脑损伤病例以及对语言障碍和阅读障碍的研究，很少涉及到治疗或教育方法。
因而从渊源上看，学习障碍研究最早起源于医学界。
1896年，Morgan发现词盲现象，从医学角度确定为“学习困难”的概念。
2.转型阶段这一时期从20世纪30年代开始，一直持续到1963年S.Kirk开发了综合诊断，即学前学习能力的伊利诺斯心理语言学能力测试方法，并提出了学习障碍这一用语。
这一阶段对学习障碍开始了专业化的研究，其研究重点由过去的研究大脑解剖转变为以补偿教育和训练为主。
除医生之外，许多心理学家和教育工作者投入到学习障碍的研究之中。
他们关注的是那些智力正常，但表现出各种不同程度的学习和行为异常的儿童。
到20世纪50年代，西方研究者对学习障碍成因的认识由大脑器质性损伤转向轻微脑功能失调;对诊断与矫正的研究由阅读困难转向感知——运动障碍;研究角度由医学逐渐转向心理学、教育学。
3.整合阶段 20世纪60年代以来，学习障碍研究进入整合时期。
这一阶段，学习障碍研究在教育领域迅速发展，无论是教育理论、教育方法，还是专业组织，都得到了发展和整合。
所谓整合就是把语言、文字和感知运动方面的独立发展整合为一。
主要侧重于临床心理学、神经心理学。
一方面涉及到诊断界定，另一方面涉及到矫治和干预。
在学术界有代表性的学者是美国教育心理学教授S.Kirk。
20世纪70年代以来，学习障碍的研究出现了学派林立的局面。
在国际学术界影响较大的有：(1)美国官方教育部门对学习障碍概念做了界定，并提出了确定学习障碍的基本方法z；(2)美国南加州大学A.J.Ayres博士提出了感觉统合(sensory integration)观点；(3)我国台湾学者何华国认为，学习障碍的确定包括“筛选和诊断”两个步骤。
不良行为的矫正
不良行为的矫正学习障碍矫正从 1896 年开始，矫正学习障碍的研究可分成三个阶段。
第一阶段主要特点是把学习困难学生单独编班、编校进行专门矫治；第二阶段在专门矫治为主的同时，让这些学生定期回到正常学校中去；第三阶段让学生回归到主流学校，定期到专门矫治机构进行矫治。
当前，中小学生学习成绩不良问题仍较突出。
除智力因素影响外，学习障碍是一个重要原因。
学习障碍主要有认知障碍、情绪障碍、人格障碍和行为障碍。
一、认知障碍认识障碍是指认识过程中，由于感知、记忆、理解等心理因素的影响，直接导致的对学习不适应。
常见的有：已有的基础知识较差；智力活动过程缺陷；学习技能缺失等。
（一）基础知识差，理解能力低。
学生在学习过程中，要对一定的事物、现象进行分析、比较，进而理解，没有一定的知识作为媒介、基础是不行的，因此知识掌握的好坏、多寡直接影响新知识的学习、理解和掌握。
基础知识掌握不牢固，又不善于动脑分析问题的学生，难免学习成绩不良。
（二）智力活动过程中存在缺陷。
智力活动是一项复杂的认识活动。
所谓智力活动过程缺陷常见的是：（１）智力活动定向不明确。
有些学生接触新课题后，没有在头脑中提出事先应考虑的问题，即定向不明确；又不仔细审题，分析已知和未知条件，这样在活动定向阶段没有构成关于课题的初步表象，因此在智力活动的执行阶段就会发生困难。
（２）从一种智力活动向另一种智力活动转换的困难。
如让学生证明定理之后，再要求证明逆向定理，由于前一种活动的抑制性影响，会导致后一种转换活动发生困难。
（３）定势的负迁移影响。
定势是表现一定时间内智力活动的趋向性。
如地理课，两城市距离50公里，图上距离是5厘米，求地图比例尺。
结果学生计算为5:50＝1:10，（应是5:5000000＝1:1000000）真是“差之毫厘，失之千里”。
（三）阅读、运算等基本技能的缺失。
阅读技能缺失，主要指阅读困难或阅读理解能力差，不仅语文学不好，还会影响其它课程学习。
运算技能缺失，大体是（１）概念混淆；（２）进率混淆；（３）计算方法上的错误。
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学习障碍理论研究的发展历程现代的学习障碍理论中，认知理论研究占主导地位，但也不排斥行为主义的课业技能理论，认知和行为的理论在学校的特殊教育实践中相互补充。
研究者公认，学习障碍是一个十分复杂的现象，涉及不同的亚类型及不同的心理过程和行为特点，用某一个单一的理论难以统一如此复杂的领域。
一、临床医学个案报告阶段(19世纪中叶20世纪20年代)临床医学阶段是指学习障碍研究被医学工作者发现并命名的阶段。
学习障碍的研究虽只有短暂的历史，却有着悠久的过去。
在临床医学研究阶段，学习障碍概念并没有被中小学所了解和接受，也没有出现专门诊治和矫正学习障碍的教育措施。
最先报告有关学习障碍案例的是儿科医生。
早期学习障碍的个案报告与研究基本上是围绕着两个主题展开的，一个是语言与阅读障碍的理论，另一个是视知觉理论。
在以拼音文字为代表的西方社会中，语言与阅读过程一直是学习中的一个难点。
研究表明，拼音文字的国家中，阅读障碍的发生率高达10％～30％，成为学习障碍的一个最主要的类型。
19世纪中叶，法国医生布罗卡(Broca)解剖了一个患多年失语症老人的大脑，发现言语运动中枢位于左脑额叶的第三个沟回。
1872年，英国医生布罗德本特(Broadbent)报告了一个无法阅读的病例。
1892年德杰林(Dejerine)则发现了一位不会阅读却会写字的病人，他解剖病人的大脑时发现，病人的左右脑之间的神经连接有障碍。
1895年，苏格兰的眼科医生欣谢尔伍德(J.Hinshelwood)报告了一个不会认字的小男孩的个案。
该男孩数学能力正常，音乐方面极富才华，然而学习单词能力却极为落后，几乎不会拼读任何单词，欣谢尔伍德称之为“字盲”。
他用脑损伤、胚胎早期发育落后来解释该问题。
他指出，在诊断此问题上需要医学，但矫正该问题只能依赖教育。
他倡导以字母法，即利用触觉和动作联合来教育这样的特殊儿童。
1917年，他发表文章描述了如何矫治字盲的方法。
包括：①利用大脑的视知觉记忆功能来识记和储存个别生疏的字母；②教学生通过听觉记忆大声地拼读整个单词，记住单词的发音；③将这个听觉记忆转移到大脑的视觉记忆中。
虽然他的理论今天看来并不十分正确，但他倡导的教学与治疗理念是十分有价值的。
他认识到，学生虽然有严重的阅读困难，但仍然具有学习的潜能，要设计特殊的教学方案改变学生的阅读困难。
这是人类历史上首次提出有关矫正学习障碍的教学方案，欣谢尔伍德被誉为研究学习障碍的先驱。
二、过渡期(20世纪20年代50年代)过渡期是指学习障碍的概念还没有正式提出，但学习障碍的理念与理论已经开始形成的时期。
此时出现了较为系统的证据证明了学习障碍的存在，并形成了有关学习障碍的理论解释。
1920年，美国精神病学教授奥顿(S.Orton)报告了一位16岁男生学习障碍的个案，该学生智商分数正常，但不会阅读。
不久，奥顿及其研究小组又发现了几例类似的个案。
同时，还发现这些学生经常出现“镜像字”的现象，即把字母p看成q，将was读成saw。
他同时还负责研究言语损伤的成年人，在解剖死亡病人的大脑后，他将大脑损伤与儿童的阅读障碍联系起来。
他超前地认为，之所以会产生诸如把字母看错之类的现象，是由于大脑左半球言语优势建立迟缓引起的。
他提出了矫正阅读障碍的教育计划。
奥顿等人建立的教育治疗学校采用了“多重感觉”的学习方法，即通过视、听、动、触等多种感觉通道来教授儿童学习拼写和阅读。
奥顿认为，认字主要是发音和字形的结合，所以要加强视觉通道和听觉通道的联合。
这种方法的主要功效在于认字，这种训练对于那些单词解码能力落后的儿童矫正效果很好，但对于提高阅读理解水平的效果欠佳。
这之后，研究者弗纳德(G FemaId)于1921年在美国加州大学的培训学校提出了训练阅读和书写的计划。
该计划以多重感觉法为基础，让学生运用视觉、听觉和动作的刺激来学习，将看到和听到的字母和单词用动作表达出来。
尽管有几个特殊教育学校采纳了奥顿的教学计划，但在这个阶段大多数学校的教育工作者和心理学家仍持有传统的观念，把阅读障碍归结为一般的成绩落后，认为是环境、学习态度和教育问题导致了阅读障碍，而不是特殊的认知能力缺陷。
大多数人并没有接受学习障碍与大脑损伤相联系这样一种观念。
此外，由于报告的个案都有着十分严重的阅读障碍，只有在医院中才出现，所以与学校的教学实践有很大的距离。
在学校中，大部分学生阅读障碍症状并不十分典型，只是经常出现不会读单词、记不住句子、注意力不集中等学习问题。
因此学校的教育工作者一般并不认同医生提出的概念，而是将这些学习障碍学生称为不专心的、对学习不感兴趣或懒惰的学习者。
视知觉理论有时也称视动统合理论。
这一理论认为，视知觉能力和动作能力的发展性落后是学习障碍的真正原因。
视知觉，特别是视一动统合的落后会导致精细动作和书写的落后，影响阅读、写字、计算，而这些能力的发展独立于智力的发展，具有自己独特的规律。
一个儿童智力水平可能是正常的，但如果大脑对手的控制和对眼睛的调节能力出现落后，在写作业的能力上就会受到妨碍。
他的正常智力并不能保证他获得良好的学习成绩。
视知觉能力落后与大脑和中枢神经系统的缺陷有关，这个缺陷是先天的生物学上的，可能的原因是大脑出现轻微的损伤。
所以，在这个理论中，学习障碍经常被命名为脑损伤，中枢神经系统的失调或者叫做轻微脑功能损伤。
脑研究专家戈德斯坦(K.Goldstein)是这个领域的代表人物。
第一次世界大战后，他研究了战争中大脑受到损伤的战士，主要考察他们的知觉能力。
研究发现，这些大脯损伤的病人不能分辨图形与背景的区别，或失去了阅读能力，经常出现镜像字，如将字母左右方向颠倒，并经常表现出多动、注意力不集中、易分心等特点。
这些特点与学习障碍儿童的表现如出一辙。
所以，戈德斯坦把这些学习障碍儿童称为大脑损伤的孩子。
20世纪20年代到50年代间，视知觉理论一直是统辖学习障碍研究的主要理论。
戈德斯坦的研究影响了一位特殊教育家斯特劳斯(A．Strauss)，后者一直致力于智力落后儿童的研究。
斯特劳斯最先提出，智力落后可分为外源性和内源性。
内源性的智力落后是由先天的基因变异引起的严重智力发展落后，又可称为先天愚。
外源性智力落后不是遗传的，一般没有家族的遗传病史，但可以找到脑损伤的病史或特征，如产前、产中或产后的脑损伤。
这些儿童表现出注意力不集中，对学习刺激产生错误反应，学习方面的问题是较为严重和不易纠正的。
这些儿童有共同的行为表现，即知觉障碍、思维障碍、行为障碍。
斯特劳斯认为，个体的听、说、读、写及动作功能的障碍都是脑功能失调的结果。
它影响个体的阅读、写作、算术等有关课业的活动，中度脑损伤患者的一般学习过程会受到妨碍，加工信息的能力受到限制，可表现为如分心、多动、知觉能力缺陷、言语能力落后等。
大脑损伤学说为从内部基本认知功能来解释学习障碍，为今后的研究开辟了道路。
斯特劳斯的外源性智力障碍的提出，标志着划分了一个新领域，即存在着不同于由基因变异等遗传因素引起的智力落后。
外源性智力落后者指的就是后来的学习障碍儿童。
1947年，他出版了《大脑损伤儿童的心理病理学和教育》一书，算是对自己理论的一种总结。
那么视知觉落后的具体机制又是什么昵?在大脑损伤和视知觉理论基础上，弗洛斯提格(Frosting)等人提出了感觉统合失调理论。
他们认为如果儿童不能正确地仿绘几何图形，说明他们内部各感觉之间的统合出现了漳碍，即输入的感觉信息与输出的动作系统不能统合起来。
感觉统合理论也可以解释为什么一些学习障碍儿童不能正确地抄写黑板上的文字，不能辨别隐藏的图形，这些活动都涉及将信息准确地输入并将之与精细动作统合起来这样一种特殊能力。
综上所述，在这一阶段，学习障碍理论的三个基石奠定下来：(1)学习的个体差异应当根据个体内部与学习有关的基本神经心理过程的特点来考察，学习活动是表面的行为，支持它们的是大脑神经活动。
(2)教育过程应当适应儿童的学习活动。
每个儿童都有其能力的长处和短处，应当改造教育过程，使之适合个体的学习特点。
这也是个性化教学的雏形。
(3)如果这些基本的神经、心理过程得到训练或强化，或者实施发挥儿童特长的教学过程，具有缺陷的儿童就会在教育者的帮助下变得正常。
正是这三个观念，使学习障碍即将成为有别于其他教育领域的特殊研究领域。
但也应当指出，在这一阶段，智力落后、情绪障碍和学习障碍这些术语仍然是交替使用的，广大家长和教师对学习障碍的特殊性质和特殊的训练方法还不是很了解。
尤其是智力落后与学习障碍并没有得到严格的区分，例如，斯特劳斯等提出的教育对策主要是针对内源性智力落后儿童的，概念界定不清楚。
在这一阶段，还没有教育立法支持学习障碍的诊断与矫正，多数教育计划仍然在封闭的特殊教育学校和医院进行，普通中小学并没有出现学习障碍的矫正方案。
除了“奥顿阅读障碍学社”外，也没有其他针对学习障碍的专业组织的存在。
三、学习障碍概念的提出及其在学校中的引进(20世纪60年代——70年代)在过渡期，主要有三个学术问题没有得到解决：第一，智力落后一直得到特殊教育法规的保护，被诊断为智力落后的儿童可以免费享有特殊教育服务。
但智力并不落后的注意力或阅读障碍者就没有得到相关特殊教育法的保护。
在义务教育阶段，这类学习障碍儿童既不能适应正常的教学，却无法享有特殊教育服务。
因此，为学习障碍儿童立法就显得迫切而必要。
第二，大脑损伤假设太医学化，而且难以得到证明。
许多学习障碍学生，没有被发现脑损伤的经历，生理检查又查不出任何毛病。
家长对于孩子学习成绩落后是由于大脑损伤导致的这一观点无法接受，无论是脑损伤还是轻微脑功能损伤的说法都缺少直接的科学证据。
第三，普通中小学中缺少矫正学习障碍的机构和方案，学习障碍儿童一般只能去医院进行诊断，并在医学环境中得到治疗。
显然，对于较为轻微的学习障碍儿童，在这种医学环境中处置是不当的，易引起家长的反感。
另一方面，随着社会经济的发展，知识和技能在现代社会中越来越重要，人才的培养日益受到重视。
尤其是中产阶级的兴起及其对子女教育的重视，家长和教师也迫切需要有关机构对学习障碍进行相关的研究、鉴别和矫正。
社会的发展与变化要求学习障碍的研究走向深入，服务尽快普及。
1.学习障碍概念的提出随着学习障碍逐渐成为一个相对独立的研究领域和特殊教育的服务领域，学习障碍儿童的家长们开始呼吁政府重视这个问题。
过去，智力落后和其他身体残疾儿童的教育权益已经以立法的形式受到维护，现在学习障碍儿童的权益也必须得到教育立法的维护。
学习过程中的知觉落后问题、阅读落后或者记忆缺陷都与智力落后无关，也与教育环境无直接的因果关系，是由于儿童大脑的信息加工能力落后导致的。
然而，对于这个现象的命名缺少统一性，教育专家往往称之为阅读障碍、知觉障碍，而医生们一直称之为大脑损伤或中枢神经系统功能失调。