让学生学会数学质疑

让学生学会数学质疑
问题，是思维的起点，创新的基石。

质疑，是发现的设想，是**的动力，是创新的前提。

加强学生质疑问难能力的培养，即培养学生自己发现问题，提出问题的能力有极重要的意义，“不会提问题的学生不是学习好的学生。

”学生不仅要“学会答”，而且更要“学会问”。

提问质疑可以激发学生的积极思考，促进他们的主动参与。

《数学课程标準》也把“初步的学会从数学角度提出问题、解决问题、并能综合运用所学知识解决问题，发展应用意识”列为重要的目标。

但目前课堂中学生提出问题的情况却令人担忧。

低年级学生提问还算活跃比较积极，但随着年龄的增加，学生主动提问题的人数和次数逐年下降。

相当部分的学生没有问题意识，课堂上完全是被动学习，他们只满足于听懂教师的讲课，把自己当作知识的接收机。

也有的学生存在心理障碍，就是有了问题，也不愿向老师提出。

作为基础教育的数学教师应该意识到在教学中重视学生提出问题，是培养学生创新精神的起点，也是提高学生学习能力的有效途径。

那幺教师在课堂上如何引导学生提出问题呢？
一、创设民主氛围，鼓励学生质疑
教学过程是一个师生之间、学生之间多边活动的过程。

教学中培养学生的质疑意识，有一个和谐的教学氛围是前提。

因此，教师必须转变教学观念，端正教学思想。

打消那种担心学生提出的问题回答不了，有失威信、打乱教学教学计划的顾虑，教师要改变以往传统教学中出现的不可挑战的权威者、裁判者、命令者、监督者形象，让学生明白，会提问题的学生也是好学生。

目前的课堂教学，教师严肃有余，亲切不足，学生岂敢质疑问难。

要改变这种状况，教师要努力营造一种轻鬆、和谐、平等的教学氛围，善于用微笑、鼓励性语言，注重情感沟通，使学生觉得教师和蔼可亲，从而融洽师生关係，同时还要注意帮助学生树立学习的自信心，这样才能消除学生质疑的心理障碍，大胆质疑。

而许多学生虽有问题意识，但不敢或不愿提出来，怕被笑话。

因此，教师必
须经常以适当的方式，适时地引导、沟通师生之间、学生之间的情感，彼此产生良好的情感体验。

当学生提出或对或错或难或易的问题时，不但教师要以和悦的态度去倾听接受，其他学生也要正确对待，而且还要给予及时表扬鼓励。

当学生遇到有问题说不出或说不明时，教师应给予点拨，让学生先考虑清楚，再提出有价值的问题。

在宽鬆和谐的教学氛围中，学生只要有疑问，便会毫不拘束“抢着”提出，从而极大地调动学生学习热情。

二、创设问题情境，引导学生质疑
一个好的数学老师不是在教数学，而是激励学生自己去学数学。

质疑是调动学生积极思维的“催化剂”。

没有问题，也就难以诱发和激起求知慾望，感觉不到问题的存在，也就不会去深入思考。

因此，自主探索的积极性和主动性主要来自于充满疑问的问题情境，教师要善于巧妙地把数学教学内容转换成具有潜在意义的问题情境，在学生思维的“最近发展区”创设情境，引起矛盾冲突，让学生在身临其境中发现问题，从而产生探求知识的兴趣和主动参与的激情。

例如：六年级甲班有48名同学，在读书读报活动中，班委会决定每人购买一本单价为5元的书，书店对购买50本以上者给予9折优惠。

利用以上资讯，启发学生分析、思考、讨论购书方案。

1）学生个人单独购买，全班共付：5×48=240（元）。

2）班级统一购买，并且购买50本，全班共付：5×90％×50=225（元）；钱付得少，而且书多得到2本。

3）与其他班级一起购买，全班共付：5×90％×48=216(元)。

让学生从中进行比较：发现后两种方案比第一种方案好，并知道运用不同的解题策略，会产生不同的结果，从而发现最有效的解决问题的方法，促进学生思维的发展。

新《数学课程标準》指出：
数学教学应从学生实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，引导学生通过实践、思考、探索、交流，获得知识，形成技能，发展思维，学会学习，促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。

二、设定问题悬念，吸引学生质疑
心理学研究表明：构建迫切学习的活动情境，激发学生的认知冲突，使学生
产生迫切学习的心理，有利于营造积极活跃的课堂气氛。

教师可以把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中，在教材内容和学生的求知心理之间製造一种“不协调”，在学生的心理上製造一种悬念，从而使学生的注意、兴趣、记忆、思维凝聚在一起，达到智力活动的最佳状态。

因而悬念在这里就成为最直接、最有效的诱因。

例如在学习“异分母分数大小比较”时，我让学生自学课本。

这时，班上有一位同学大胆质疑；“为什幺比较异分母分数非得先通分？
不通分行吗？”我立刻意识到这一问题的重要价值，并顺势将问题抛给了其他学生。

不想，他们的思维迅速向多方位展开，经过小组讨论与争辩，他们竟获得比较异分母分数大小的许多富有创造性的思路：
（1）当分数的分子相同时，可以直接根据“分子相同，分母越大（小），分数值越小（大）”进行判断；（2）当分子也不同时，要以根据分数的基本性质先“通分子”，然后再进行比较；（3）找个中间数作参照；（4）求剩余数后在比较……。

试想一下，如果没有这个问题，学生的这些充满求异，创造火花的方法与策略又从何而来呢？
三、留下思考时空，让学生充分质疑
质疑源于思考，它是学生主动学习的重要环节。

一个问题的提出往往需要时间和空间，只有留给学生充足的时间和空间，学生才能发现问题和提出问题。

在课堂教学中，教师要给学生提供提出开放性问题的材料，给学生质疑问难的机会，留给学生质疑问难的时间和空间，让他们怎幺想就怎幺问，问错了没有关係。

同时引导学生从无到有，从少到多，从现象到本质地提出问题，让学生慢慢地学会质疑。

如学习“年、月、日”时，有些学生提出“为什幺平年是365天，闰年是366天”“为什幺是四年一闰，而整百、整千年要四百年才闰？”“为什幺一个月有的是30天，有的是31天，还有的是28或29天呢？
”等问题，这时教师切不可对学生的问题置之不理，或者认为学生的提问是可笑的、荒唐的，更不能因此而批评，而应适时鼓励学生，肯定学生敢于发表自己的见解，使其思维处于积极活跃的状态。

在这种课堂氛围下，我们老师也经常感到“经常有惊喜”“经常会发现学生的闪光点”“经常被难住”等等感受，课堂教学遇到问题不要回避，师生可以针对问题展开讨论，互相促进，共同发展，
这样也有助于课堂生成性目标的形成。

五、教给提问方法，教学生学会质疑
我们不仅要让学生学会数学知识，还要让他们会学，授人以鱼，不如授人以渔。

学会是前提，会学才是目的。

学生想问、敢问、好问，更应该会问、善问。

好问与好奇是儿童的天性，也是儿童求知慾的表现。

教师要充分利用儿童的这份天性，引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围的世界，发现并寻求数学问题。

要引导学生在课题处寻找问题。

让学生看到这个课题，想一想，今天要学习哪些内容？并提出问题。

从而明确本节课学习目标；要引导学生在知识的“生长点”上寻找问题。

让学生从一个数学问题联想到另一个数学问题。

在类似迁移中提出问题，为学习新知作好铺垫；要引导学生在知识的易混处寻找问题。

让学生对易混、易错、相近或类似的概念、法则、性质等数学知识提出问题，引出学生深层次的**，这样有利于加深对所学知识的理解；要引导学生在课本的结论处寻找问题。

让学生对课本中已有的结论提出问题，让学生在反向思考中诱发问题，培养问题意识；要引导学生从日常生活和实践活动中提出问题。

如：学校开运动会，400米比赛，一些学生观察到，每位运动员都不在同一起跑线上。

于是提出了“400米赛跑为什幺运动员不在同一起跑线上？”、“400米赛跑，相邻跑道的运动员起点的距离应该多大？”的问题。

六、创设反思机会，让学生深入质疑
质疑源于反省。

学生学习的过程是个体在充分交流与共享中生成、修改的“再创造”过程。

它必须经过反覆思考、深入研究、不断调整才能完成。

这就需要学生有较好的反思意识和能力。

因此，反思不仅是一种良好的学习品格，更是创造性学习不可缺少的一个重要组成部分。

创设反思机会，旨在训练学生自我质疑，培养其内省能力。

如：在巩固练习结束后，以学生自问作为结尾。

问：
“我今天学习了什幺？”“懂得了什幺？”“还有什幺没有弄懂？
”“学习了什幺方法？”“它可以用在哪些地方？”这样，学生经过自我质疑，不仅让学习的新知识得到梳理和昇华，而且培养了自我质疑的能力。

更要让学生带着更多的问题走出教室，特别是课尾教师应有意识进行延伸，
启发学生进一步生疑，去挖掘更深层的问题，促进学生深入**，不断提出新问题。

即在课堂总结后，要留有一点时间有意识地促发学生反思：还有什幺疑问？
打算怎幺办？或让学生把所学知识运用解决日常生活实际问题，如教学“圆的认识”后，让学生思考：为什幺车轮轮胎是圆形？
等等。

这样在每节课结束时，设法在学生心理上留点余味，激发学生思维的火花，使学生乐于学习、自主学习。

爱因斯坦说：“提出一个问题，比解决一个问题更重要”，在教学过程中，我们要以“问题为中心”，儘量营造民主和谐的课堂氛围，提供自由思考的**时空，鼓励学生大胆质疑问难，努力使每一个学生都能学会质疑，真正成为学习的主人。