教育公共基础知识笔记最新整理

第一部分教育学基础

第一章教育及教育学

第一节、教育概述（P3）※

一、教育的概念

1、广义泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。

2、狭义即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（组织性、计划性、目的性，专业的师资和场地，系统的教育及教学组织的规范）

3、更狭义思想品德教育活动（德育）

二、教育的要素（P3-P4）※

构成教育活动的基本要素：教育者受教育者教育影响

1、教育者是教育实践活动的主体。

教育者的基本特征：主体性目的性社会性

2、受教育者是教育的对象，是学习的主体具有受教性（受教性是人的身心发展和动物的省心发展的本质区别）。

3、教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于受教育者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。

4、教育要素之间的关系教育三个要素之间既相互独立，又相互制约，共同构成一个完整的实践活动系统，缺一不可。教育者按一定的目的和要求来改变受教育者，教育者及受教育者之间相互作用；教育者和受教育者之间的作用及联系是以一定的教育影响为中介的；三者之间相互联系和作用的结果使受教育者发生合乎目的的变化。

三、教育的形态

含义：由教育三要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。

（一）根据教育系统自身形式化的程度：非制度化的教育及制度化的教育。

非制度化教育：没能形成相对独立的教育形式的教育——生产及生活高度一体化（人类学校教育以前的教育。

制度化教育：由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态——人类教育的高级形态，促进人类教育文明的发展。

（二）从教育系统所赖以运行的空间特性来看：家庭教育、学校教育、社会教育。

家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动。

学校教育：根据一定的社会要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育。

社会教育：在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。

特点：开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性

（三）从教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的社会形态出发：原始社会的教育、古代社会的教育、近代社会的教育

（后一种形态总是包含着对前一种教育的批判、修正和重构，彼此之间有一种历史的延续性）

四、教育的本质

含义：教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。

教育的社会性：永恒性、相对独立性、历史时代性

学校出现的条件：1、生产水平发展到一定水平，一部分人脱离生产劳动；2、语言发展到比较完备的文字形态。

五、教育的基本规律

教育最基本规律有两条：

1、关于教育及社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律；

2、关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的内部关系规律。

（一）教育的外部关系规律：教育要受社会的经济、政治、文化等的制约，并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用。

（二）教育的内部关系规律：

1、教育要求及教育对象的身心发展以及个性特征的关系——教育（教学）过程既要受教育对象身心发展、个性特征的制约，又要引导和促进教育对象的成长朝预期的培养目标健康发展。

2、人的全面发展各个组成部分的关系——在教育过程中，必须促进德、智、体、美和谐发展。

3、教育者、受教育者、教育影响诸要素在教育教学过程中的关系——充分发挥学生的主观能动性及教师的主导作用，善于运用教育影响，以获得最佳的教育效果。

教育的内部关系规律，就是指这些关系及作用的总和。这些关系及作用，制约着教育的全过程。要正确协调这些关系，充分发挥它的作用，以达到最佳的教育效果。

第二节：教育的起源、发展阶段及发展趋势

一、教育的起源

1：神话起源说（宗教观点）错误的

2：生物起源说（法国社会学家利托尔诺）错误的

3：心里起源说（美国孟禄）错误的

4：劳动起源说（也叫社会起源说马克思主义观点）正确的

①、人类的教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；

②、以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动；

③、教育产生于劳动，是以人类语言意识的发展为条件的；

④、教育从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成及积淀的社会生产和社会经验；

⑤、教育是历史性及阶级性的统一。

二、教育发展的历史阶段

原始社会的教育古代社会的教育近代社会的教育

（一）原始社会的教育

特点：1、教育水平低

2、教育没有阶级性

3、教育及原始宗教或仪式有着紧密的联系

（二）古代社会的教育（奴隶社会和封建社会）

1、奴隶社会的教育

学校名称：庠、序、校

六艺：礼、乐、射、御、书、数

欧洲：斯巴达教育、雅典教育

斯巴达教育：重视培养骁勇的军人、武士（军事体操教育）

雅典教育：重视培养多方面发展的人（政治、哲学、文学、艺术和体操等）

2、封建社会的教育

中国汉代：察举取士魏晋南北朝：九品中正制隋唐：科举制

西方教会学校（僧侣封建主）骑士学校（世俗封建主）

特点：1、阶级性2、道统性3、专制性4、刻板性5、教育的象征性功能占主导地位

（三）近代社会的教育

1、国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；

2、初等义务教育的普遍实施；

3、教育的世俗化；

4、重视教育立法，以法治教。

三、教育改革和发展的趋势

（一）、教育的终身化（法、保罗·朗格朗）

（二）、教育的全民化（教育的民主化和普及化是教育全民化的主要内涵）

（三）、教育的民主化（否定教育的等级化、特权化、专制性，尊重教育的自主权和相对独立性）

（四）、教育的多元化（物质生活和精神生活多元化在教育上的反映）

（五）、教育手段和技术的现代化

如何理解教育及生产劳动相结合是现代社会发展和教育自身发展的必然规律？

1、社会生产、政治、经济的发展客观要求

2、为实现人的全面发展

第三节：教育学的产生及发展

一、教育学的研究对象

教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。

二、教育学研究的基本问题

1、教育本质，解释教育及社会的关系问题；

2、教育及人的发展关系问题；

3、教育目的问题；

4、教育制度问题；

5、教育过程的规律性问题；

6、思想品德教学过程的基本规律性问题；

7、学校管理问题。

三、教育学的产生和发展（P10—P15）※

（一）：萌芽阶段（奴隶社会和封建社会）

成就：中西方第一部教育学著作：我国《学记》古罗马昆体良：《雄辩术原理》

教育学著作：《论语》《孟子》《老子》《庄子》朱熹：《四书集注》，王守仁：《传习录》，《大学》韩愈：《师说》，柏拉图：《理想国》，亚里士多德：《政治学》，昆体良：《论演说家的教育》《雄辩术原理》

思想：儒家：“仁”“礼”强调忠孝和仁爱。

墨家：“兼爱”“非攻”理解知识途径：亲知、闻知、说知

道家：“无为”“道法自然”

苏格拉底：“苏格拉底方法”或“产婆术”——讥讽，助产术、归纳、定义

柏拉图：客观唯心主义创始人——“现实世界”是“理念世界”的摹本和影子

亚里士多德：教育事业应该是公共的，而不是私人的。公民不包括奴隶

主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段的教育（强调教育中注意人的发展的思想来源）

不足：没有形成独立的体系；抽象概括的层次低；具有阶级局限性。

（二）独立形态的教育学形成时期（文艺复兴后）

成就：形成独立学科出现了比较完整的理论体系。如下：

[捷克] 夸美纽斯《大教学论》（泛智教育）标志独立形态的教育学的诞生

[英] 洛克“白板说”“绅士教育”《教育漫话》

[瑞士]裴斯泰洛奇进行多次产生世界影响的教育实验主张教育要遵循自然，根据儿童本性施加影响

[法] 卢梭《爱弥儿》性善论[德]福禄培尔《人的教育》

[德] 赫尔巴特《普通教育学》教育学成为一门独立的规范的学科《教育学讲授纲要》传统教育代表

[美] 杜威创立美国教育的首要人物《民主主义教育》教育即生活“儿童中心主义”现代教育代表

不足：阶级性和世界观局限性仍有很多问题说明不科学。

（三）20世纪以来教育学的发展

1、实验教育学走上“唯科学主义”迷途

梅伊曼《实验教育学纲要》拉伊《实验教育学》

2、文化教育学精神科学教育学思辨气息很浓，过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。

狄尔泰斯普朗格利特

3、实用主义教育学典型的“美国版”教育学一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。

杜威《民主主义及教育》《经验及教育》克伯屈《设计教学法》

4、马克思主义教育学

马克思、恩格斯的教育思想教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题进行研究的成果。

5、批判教育学

[美]鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》阿普尔《教育及权力》[法]布

迪厄《教育、社会和文化的再生产》

6、制度教育学20世纪60年代产生于法国

F.乌里 A.瓦斯凯M.洛布罗

第二章教育的功能

第一节：教育功能概述

一、教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用及影响。

二、教育功能的类型

个体发展功能及社会发展功能（按照作用对象）；显性功能及隐性功能（按照作用呈现的形式）；正向功能及负向功能（按照作用的方向）。

三、教育的个体功能及社会功能（P19）※

（一）教育的个体功能：教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用（具体包括个体个性化和个体社会化）——教育的基本功能

1、个体个性化：个体在社会适应、社会参及过程中所表现出来的比较稳定的独特性。

2、个体社会化：个体在出生后的发展中，习得社会化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参加社会的过程，即一个人由“自然人”转化为“社会人”的过程。

（二）教育的社会功能：教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用（教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。）

1、教育的经济功能：（1）教育把可能的生产力转化为直接的现实的生产力，实现劳动力的再生产

（2）教育通过提高劳动者素质来促进经济发展

（3）教育实现了科学知识的再生产（无限的永恒的、扩大的、高效率的再生产）

（4）教育生产新的科学知识、新的生产力

2、教育的政治功能：（1）通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用

（2）通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论来为政治服务

（3）教育推进着政治民主化

3、教育的文化功能：（1）教育的文化传承功能

（2）教育的文化选择功能

（3）教育的文化批判功能

（4）教育的文化交流和融合功能

（5）教育的文化创新功能

4、教育的科技功能：（1）教育再生产科学技术

（2）教育生产新的科学技术

5、教育的人口功能：（1）教育可以减少人口数量，控制人口增长

（2）教育可以提高人口素质，改变人口质量

（3）教育可以使人口结构趋于合理

（4）教育有利于人口迁移

四、教育功能的限制

（一）教育对个体发展的负向功能

1、过重的学业负担、唯“智”是举的做法——学生体质下降，心理问题

2、现存学校管理模式不利于学生发挥主观能动性

3、教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀

（二）教育对社会发展的负向功能

教育系统及外部环境出现的失调乃至冲突的状态（取决于社会的性质）

第二节：教育功能的影响因素（P22—P27）※

一、个体身心发展也教育的个体功能

（一）个体身心发展的概念

一个人从出生到成年直至生命结束的全部人生过程中，在遗传、环境和教育因素的作用和影响下，其身体和心理两方面所发生的量和质的变化。

（二）个体身心发展的动因

1、单因素论及多因素论

2、内发论及外铄论

内发论：人的身心发展的动力主要源于人自身的内在需要

（中国古代：孟子奥地利精神分析学派创始人：弗洛伊德美国生物学家：威尔逊）美国心理学家格赛尔认为人的发展由基因决定

外铄论：人的发展主要依靠外在力量

（荀子：人性恶论洛克：白板说）

3、内因及外因交互作用论：遗传、环境、教育

（三）人的身心发展规律

（四）个体身心发展的一般规律对教育的个体功能的影响

（人的身心发展规律是客观的，不受人的意志而改变）

1、个体身心发展的不均衡性抓住关键期，在最短的时间取得最好的效果

2、个体身心发展的顺序性规律遵循顺序，切忌揠苗助长

3、个体身心发展的阶段性规律不同年龄分段教学，切忌一刀切

4、个体身心发展的互补性扬长避短，长善救失

5、个体身心发展的个别差异性因材施教

二、教育的社会功能的影响因素（P25）

（一）生产力对教育社会功能的影响

（二）政治经济制度对教育社会功能的影响

（三）科学技术对教育社会功能的影响

（四）文化对教育社会功能的影

（五）人口对教育社会功能的影响

第三章教育目的

第一节教育目的概述

一、教育目的的含义

1、广义教育目的：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

2、狭义教育目的：国家对教育应培养什么样人才的总要求——一是教育要为社会培养什么人的问题；二是教育要培养的人应具备怎样素质结构。

二、教育目的的功能教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。

1、教育目的的导向作用

2、教育目的的激励作用

3、教育目的的评价作用——教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。

第二节：教育目的确立的依据及价值取向

一、教育目的确立的依据——人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据。（P32）*

（一）特定的社会政治、经济、文化背景制约教育目的的确立

（二）社会生产力制约教育目的的确立

（三）科学技术的发展水平制约教育目的的确立

（四）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要

二、教育目的确立中的价值取向

1、教育目的的价值取向：教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值性作出选择时所持的一种倾向。

2、在教育目的的价值取向上有个人本位的价值取向和社会本位的价值取向。

（一）个人本位的价值取向：注重个人价值，注重人的身心和谐发展，使受教育者的本性、本能得到发展

代表人物：法国思想家卢梭，瑞士裴斯泰洛奇、爱伦·凯，德国福禄培尔

（二）社会本位的价值取向：使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民。

代表人物：荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普

（三）重视个人发展和社会的价值取向：个人发展及社会发展是对立统一的历史过程。

第三节：我国的教育目的（P33）

一、我国教育目的的历史沿革

1982《中华人民共和国宪法》——中国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。

1985《关于教育体制改革的决定》——教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出

人才，出好人才……

1995《中华人民共和国教育法》——教育必须为社会主义现代化建设服务，必须及生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者及接班人。

……

二、我国教育目的的精神实质

1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才”；

2、要求全面发展；

3、使受教育者具有独立性。

三、马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础——建立在历史唯物主义和剩余价值学说的理论基础之上的。（P34）*

（一）马克思主义关于人的全面发展的科学含义

（二）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件

四、我国全面发展教育的基本内容

（一）全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育

（二）全面发展教育各组成部分之间的关系

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育是全面发展教育的有机组成部分，是互相联系、互相制约、相辅相成的一个统一整体。其中，体育是基础，德育是灵魂和方向，智育是核心。美育及智育、德育处于同一层次，具有促进个体朝向真、善、美发展的额功能，劳动技术教育对于人的生存及发展更是不可缺少的，五者缺一不可。（德育和智育更具基础性）

第四章教师及学生

第一节：教师

一、教师概述

（一）教师的定义：1、广义的教师是指教育活动中施加影响的人

2、狭义的教师是指以学校为其活动背景的教师

（二）对教师定义的理解：1、教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员

2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业

二、教师的职业角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母及朋友、研究者角色

三、教师的基本素质（P41—P42）※

（1）对教师职业道德的要求

1、热爱教育工作

2、热爱学生

3、自身的道德修养

（2）对专业知识的要求

1、精深的专业知识

2、广博的文化修养

3、丰富的教育学和心理学知识

（3）对专业技能的要求

1、教师要有课程开发能力

2、良好的语言表达能力

3、组织管理能力

4、学术研究和教学研究能力

四、教师的专业化发展（P42—P43）※

（一）教师专业化发展的内涵：教师个体通过不断接受新知识和提高专业能力，逐步成为一个相对成熟的专业人员的发展过程。

（二）教师专业化发展的内容：1、专业知识；2、专业技能；3、专业情意

（三）教师专业化发展的途径：

（1）教师自身要有专业发展的观念和意识

（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感

（3）制定自我生涯发展规划

（4）积极参加在职学习和培训

（5）进行教育研究

（6）进行经常化、系统化的教学反思

（7）在参及课程改革和课程开发中获得专业发展

第二节：学生

一、学生的定义：是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。

二、学生的本质特点

（一）学生是社会的人，又是自然的人

（二）学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人

（三）学生是接受教育的人，又是自觉能动的人

三、学生身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不均衡性、互补性、个别差异性※

第三节：良好的师生关系（P44）

一、教育过程中的教师和学生

（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主张发展学生的个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主张把师生关系的中心转到儿童。

（2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但决定着教育教学的标准、内容、方法，而且也对学生的成长和发展方向具有绝对的权威。

二、教育过程中的师生关系（P44—P46）※（二——四）

师生关系：教育过程中，为完成共同的教育任务，教师及学生之间所形成的一种特定关系，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。

（一）对师生关系的多重理解

1、师生在教育内容的教学上构成授受关系

2、师生在人格上是民主平等的关系

3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系

（二）师生关系的影响因素：教师方面学生方面环境方面

1、教师方面：（1）教师对学生的态度（2）教师的领导方式——专制型、民主型、放任型（3）教师的智慧（4）教师的人格因素

2、学生方面：学生对教师的认识和看法

3、环境方面：学校的人际环境和课堂的组织环境——主要探讨师生交往的空间和交往的频率对师生关系的影响

（三）良好师生关系的基本特征

1、社会关系——民主平等

2、人际关系——尊师爱生

3、教育关系——教学相长

4、心理关系——宽容理解

（四）建立良好师生关系的途径和方法

1、转变传统的角色心理，树立正确的学生观

2、变革陈旧的教育方式

3、热爱尊重学生，发扬教育民主

4、主动及学生沟通，善于及学生交往

5、提高教师的自身素质

第五章课程

第一节课程概述

一、课程的含义

广义课程：学生在校期间所学内容的总和及其进程安排。

狭义课程：某一门学科：如数学课程历史课程……

（把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞）

二、课程理论及主要流派（P52）

1918 美国学者博比特出版《课程》一书——标志着课程作为专门研究领域的诞生

1949 泰勒（现代课程理论之父）出版《课程及教学的基本原则》——现代课程理论的奠基石

（一）知识中心课程论——即学科中心课程论（主张分科设置）：重视对知识的系统学习，不重视儿童的兴趣和需要

代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱

（二）社会中心课程论——即改造主义课程论：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化

代表人物：布拉梅尔德

（三）学习者中心课程论：经验主义课程论存在主义课程论

经验主义课程论：彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机和需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。

存在主义课程论：课程最终由学生的需要决定（要承认学生本人为他自己的存在负责）

代表人物：经验主义——杜威存在主义——奈勒

（四）人本主义课程论：课程以促进学习者的自我实现为目标，内容选择要关注学习者的兴趣、需要及能力……（P53）

代表人物：马斯洛罗杰斯

三、课程类型：按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别（P54）

（一）学科课程及活动课程

（二）综合课程及分科课程

（三）国家课程、地方课程及学校课程（三级课程）

（四）显性课程及隐性课程

四、课程的组织：涉及课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革及实施的成败。（P55—P60）※

（一）课程目标：有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系——确定课程内容、教育目标和教学方法的基础。（P56）

（二）课程内容：学校课程主要表现为课程计划、课程标准和教材三种物化形式

（三）课程实施：把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径（P57）

（四）课程评价：检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。（P58）

课程评价的主要模式：（1）目标评价模式：以目标为中心而展开——在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的

（2）目的游离评价模式：针对目标评价模式的弊端主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”——美国学者斯克里文提出

（3）背景、输入、过程、成果（CIPP）模式：四个步骤——背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）（P59）

五、课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织及实施、评价及修订等问题。（P60）

第二节：新课程改革

一、我国课程改革的回顾

（1）1949——1952年 1950年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案）》这是新中国第一份教学计划，1952年3月颁布《中学教学计划（草案）》，1952年10月颁布新中国第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。

（2）1953——1957年五个教学计划。53——55年颁布的三个计划大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。

（3）1958——1965年 58年“大跃进”引起了“教育大革命”，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，注重思想教育，出现多种学制的改革实验。

（4）1966——1976年“文革”十年浩劫，学校课程及教学在十年动乱期间经历了一场灾难。

（5）1977——1985年文革结束，拨乱反正。78年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。

（6）1986——1991年 86年《义务教育法》出台。

（7）1992——2000年 92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”，93年秋，新的计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动及学科并列为两类课程。99年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。

（8）2001——至今新课改。（P60）

新课改宗旨：改变教育教学观念，重点是转变课程的功能，具体目标和任务是改变课程结构过于强调学科本位、缺乏整合的现状，适应不同地区和学生发展的需求。新课改注重知识及技能、过程及方法以及情感态度及价值观的“三位一体”

二、新课程改革的总体要求（P61）

1、要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；

2、具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

3、具有社会责任感，努力为人民服务；

4、具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；

5、具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

6、具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。

（本次新课改目标包括三个方面：知识及技能、过程及方法、情感态度及价值观）

三、新课程改革的具体目标

（1）课程功能实现转变

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识及基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）课程机构实现调整

改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。

（3）课程内容更贴近生活

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容及学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）学生学习方式得到改变

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参及、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流及合作的能力。

（5）评价制度得以调整

改变课程评价过分强调甄别及选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）课程实行三级管理

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。