我对语文教学中朗读和对话教学的解读
“对话教学法”在语文教学中的运用
道 等 皆属 于 此 。不 过 ，关 于对话 式 教学 ，还是 巴西著 名
堂 氛 围 和 良好 的 师 生 关 系 ，促 使 学 生 以 良好 的 心 态 置 身 于 问题 情 境 之 中 。 只 有 在 宽 松 的 环 境 下 ，学 生 才 能 拥 有 活 跃
着一代 又一代教 育工作者 ，教师讲学 生听 、教 师写学生记
的灌 输 式 教 学 模 式 和 方 法 普 遍 存 在 ，远 远 不 能 适 应 当 今 教
对 话 教 学 法 并 不 是 近 代 以 来 才 出 现 的 新 生 事 物 。 纵
观古 今 中外 历 史 ，不 乏对 话教 学 的先 例 。如 《 路 、 曾 子
益的提高 。
参考 文献 ：
考虑在 内 ，力求问题设计 符合 学生思维 习惯 ，问题设 计要
和 学 生 的 年 龄 层 次 和 操 作 能 力 相 吻 合 ，使 学 生 既 能 不 断 接 触 有 一 定 难 度 的 问 题 、又 可 以力 所 能 及 地 自主 解 决 这 些 问 题 ， 否 则 问 题 太 难 或 太 易 ， 都 不 利 于 诱 发 学 生 的 探 索 欲 望 ， 同时 容 易 挫 败 学 习 的 自信 心 或 收 不 到 实 际 效 果 ；另 一
偏 问题 ，那 样 只 能 打 消 学 生 的 积 极 性 ，不 利 于学 生 思 维 的
发展 。问题情 境设置应有 一定 的深 度和富有 吸引力 ，问题 必须有一 定 的逻辑 性 ，便 于教师去循循 善诱 ，从 而能帮助
学 生 去 抓 住 问 题 的 重 点 ，找 到 攻 克 问题 的 途 径 ，比 如 ：学 习 Ｐ ｗ ｒｏｎ时 ， 可 以 鼓 励 学 生 制 作 一 个 主 题 演 示 文 ｏ ｅｐ ｉｔ 稿 … …并 提 问 如 何 采 集 数 据 和 收 集 素 材 ，如 何 使 演 示 文 稿 设 计 得 美 观 大 方 ， 如 何 在 文 稿 中 嵌 入 超 级 链 接 和 播 放 设 置 ，等 等 。
试谈阅读中对话教学的开展
试谈阅读中对话教学的开展《高中语文新课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话……的动态过程”。
可是在实施的进程中，许多教师仍未摒弃过去那种教师一问学生一答的对话模式。
如何才能摆脱传统的课堂师生间的问答形式，达到语文新课标所提出的多重对话要求呢？笔者在多年理念与实践的探索中，巧妙地将对话教学渗透于学生的整个学习进程中，并与新课程倡导的新的学习方式整合起来，取得了良好的教学效果。
一、在文本对话中学习新知，发现问题根据学生的认知规律，自主阅读是学生阅读学习的第一步。
因此，我巧妙地将学生初次的与文本对话渗透其间，每一课的阅读教学总是先让学生自主与文本对话，并汇报其在文本对话中获得的新知识，发现的新问题等。
如《六国论》一课，我从收缴的课前发给学生的“文本对话收获表”中得知：在表的“自主阅读成果”栏目中，有的学生通过学习资源了解了作者苏洵及其写作背景；有的同学借助工具书、文章注释读懂了课文内容，根据自己已经获得的知识与学习方法，初步理清课文的脉络；还有的同学通过自主探究，初步把握课文的主旨及写作特色……在表的“难点与质疑”栏目中，有的同学对于虚词“而、之、以、为”的用法把握不准；有的同学对其中心句“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”提出了疑问，质疑“六国破灭……‘不全’在赂秦”……然而有的同学恰恰在表中的“智慧闪耀”栏中赞赏“作者中心论点定位准确，论述严密，先是从正面来解释由于贿赂秦国导致实力亏损而被消灭，紧接着又从反面阐述了“不赂者”丧的原因还是源于‘赂’”。
这样，既培养了学生独立探究文本的能力，又为学生的合作交流及我的教学方案的有效制订奠定了基础。
二、在生生对话中交流知识，解决疑难学生通过与文本对话，对课文阅读都有了个性化的理解，如果再加以合作交流必能加深对新知的认识，相互解决各自在文本对话中遇到的问题。
所以我又巧妙地将生生对话教学渗透于合作学习这一过程中，从中教师加以巡视并适当引导。
浅谈语文阅读教学中的课堂对话
在 阅读教学 中， 主要存在着学生与 文本 、 学生 与学生 、
学 生 与 教 师 这 三 种 对 话 形 式 。 其 中 ， 生 与 文 本 对 话 是 主 学 要 的 ， 阅 读 教 学 的 中心 ， 生 对 话 、 生 对 话 必 须 围绕 这 是 生 师
面、 准确和深刻 ， 进而极大地提高课堂教学 的价值 。 为充分 唤起 学生旺盛 的求知欲望 ，激发他们合作 、 探 究 学 习 的热 情 ，生 与 生 对 话 可 以采 用 多 种 多样 的 方 式 ： ） ｆ １ 两 人或多人组 成学 习小 组 ， 进行对话 ； ） （ 小组 和小组之 间 ２ 互 相交流对 话 ； ） （ 大组 之间开展交 流互补 ； ） ３ ｆ 全班 同学 在 ４
教 师 的指 导 下交 流互 补 。 这 种 多 向互 动 的特 点 ， 求 教 师 要 能 及 时 点 拨 提 升 对 话 过程 中 的 种 种 交 互 功 能 。 ３ 学 生 与 教 师 对 话 。学 生 与 教 师 对 话 决 不 是 简 单 的 ． 学 生 问教 师 答 或 教 师 问 学 生答 的 问 答 式 ， 要 求 师 生 双 方 它
丰 富 、 活 的意 义世 界 — — 这 个 意 义 世 界 中 ， 饱 含 作 者 鲜 既 对 自然 、 社 会 、 人 生 的种 种认 识 、 受 、 解 和 体 悟 ， 对 对 感互 沟通 ， 相互启发 ， 相互补充。 在这 个过程 中， 教师与学 生分享彼此 的思 考 与见解 ， 交流彼此 的情感 、 验与观念 ， 体 丰富教学 内容 ， 得新 的发 现 ， 求 从而
对话 型学 习则是对 话时代精 神在教育领域的 回应 。
小学语文教学中的朗读指导
小学语文教学中的朗读指导
在小学语文教学中，朗读是非常重要的一项技能，它有助于学生提高发音准确性、语调抑扬顺畅性以及语速协调性。
以下是一些朗读指导的方法：
模仿朗读：教师可以给学生播放标准的朗读录音，让学生听录音，模仿录音中的语音语调进行朗读。
通过反复练习，学生可以更好地理解正确的发音、语音语调等。
整体朗读：学生可以选择一篇短文或课文进行整体朗读。
在朗读过程中，要求学生注意准确的发音，流畅的语调，特别是注意停顿和语气的处理。
分段朗读：将一篇较长的文章分成若干段落，学生分段进行朗读。
这样的朗读方式可以帮助学生更好地理解文章的结构，更好地掌握文章的语言特点。
合作朗读：让学生组成小组，互相合作朗读。
在朗读过程中，可以互相指导和纠正发音错误，促进学生间的互动和合作。
音标训练：对于一些发音困难的词语，可以进行音标训练。
教师可以通过音标教学，帮助学生掌握正确的发音。
配音朗读：选择一些有趣的故事或片段，让学生进行配音朗读。
通过模仿角色的声音和情感表达，可以提高学生的语感和语音语调的准确度。
除了以上的方法，朗读指导还需要结合其他教学活动和教材内容进行综合训练。
教师可以通过课堂朗读、课外朗读活动等方式，培养学生对语文的兴趣和理解能力。
同时，给予学生及时的反馈和指导，帮助他们不断提高朗读水平。
对话理论在语文教学中的运用
对话理论在语文教学中的运用语文课堂上如何真正发挥教师的主导和学生的主体作用，实现双向交流，提高学习效率，广大同仁一直在孜孜探求着；对话理论在教学中的适时引入，表现为一种全新教育理念的教学方式，强化了师生的平等关系，强化了学生学习的主动性。
如果能让对话精神飞扬在语文课堂中，语文课堂会更充满活力，教学效果会更加优化。
那么，语文教学的本质与对话理论在哪些方面契合呢？对话教学的氛围是怎样的？对话教学的形态有哪些呢？下面我们从以上几个方面作些探讨。
一、从孔子的一节课看对话教学的本质对话教学，古亦有之。
《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》就有很好的描述。
子路、曾皙、冉有、公西华环坐在孔子周围，孔子向学生问志，但他没有直接让弟子言志，而是先用温和自谦的话打消学生的顾虑，为他们创造一个轻松、亲切、活跃的氛围；孔子一出场，就给人态度和蔼、思想明智、胸襟开阔的印象，确实是一位高明的老师。
孔子真不愧是一个伟大的教育家，他关心学生，爱护学生，引导学生立志，关心国家政事；当四个学生述志后，他高屋建瓴地将他们的发言上升到“礼治”，将他们要做的事上升到与治国有关的高度，很有指导意义。
尽管当时没有“对话教学”一说，但已充分展现了对话教学的本质。
“对话”，它有两种含义：一是指两个或两个以上的人之间的谈话；二是指双方或多方之间的接触或会谈。
对话在这里实际上被理解为与单个人的独白相对应的一种言语形式，属于纯粹的语言学现象。
广义的对话，也可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品，亦即人与各种文本之间。
这种对话并不以口头语言的交流为特征，而是通过人对文本的理解和批判展开。
在此意义上，今人可以与古人对话，一个人可以与客观存在对话，但他极可能永不会熟识的人进行对话。
孔子和他的学生对话，我们通过《论语》和孔子及他的弟子们对话。
“对话”具体到教学实践，指对话教学，其特点可以概括为：对话教学不是简单的交流，而是平等的沟通；不是简单的接纳，而是内容的理解；不是简单的接纳，而是精神的共享；不是简单的言说，而是生动的互动；不是简单的协商，而是真理的显现。
略谈语文的对话式教学
略谈语文的对话式教学【关键词】对话式问题建议语文的对话式教学是指在语文教学中教师、学生以文本为介质的语言互动与沟通，是学生借助教师的导向力而进行的一种对文本真谛的倾听与体验。
然而，有的教师在对话式语文教学的实践中常常会忽略一些问题，影响了语文教学的效果。
一、对话式教学中存在的问题（一）太随意——肢解、曲解文本对话式教学中，要求学生在感知、理解、评价、创获四个层面与文本和作者展开积极的对话，在对话中苦苦的寻觅、沉沉的思考，从而探寻到作者的心灵轨迹，读懂作品真正的内涵。
可是有些教师为了片面追求所谓的个性化理解，往往一味的随意张扬对话，忽略了对文本真正主旨的建控。
尤其是部分教师认为答案越新奇、越丰富就越好，放任学生随意肢解、曲解文本，千方百计地搜求“另类”的理解，于是稀奇古怪的刺激的“异”味冲淡了原作的清淡与馨香。
尽管“一千名读者眼中就有一千个哈姆雷特”，可毕竟真正的“哈姆雷特”只有一个。
孔乙己就是孔乙己，造成他悲剧的根源就是当时的社会制度，他是封建制度的受害者，先生对笔下的“苦人儿”是深深地同情的，这在鲁迅先生后来的文章中已多次谈到过。
可教学中有的教师一听到学生说“孔乙己的悲剧主要是他自身的原因”时，便眼睛一亮，好像发现新大陆一般，迫不及待地将对话引向深入，全班乱成一锅粥，对话内容不断丰富，可这样舍本逐末的太随意的对话，完全变形了先生心目中的孔乙己的形象。
所以，类似这种“超文本式”的随意对话实不可取！（二）太专制——限制对话或垄断发言权新课标指出“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。
这就要求对话过程中师生要平等互动，可教学中常常出现“变相堵嘴”式的对话。
表面上、形式上是给学生自由说话的机会，实际上将整个对话过程死死的控制在教师的预设之中，将对话内容牢牢地限控在教师圈定的范围之内，对话表面看似生动和谐，有问必复，实际上，学生的问与答都完全陷进了教师预设的对话圈套，这种非民主式的对话教学在各级公开课中屡见不鲜，学生在这一怪圈中迷失了方向，成了学习的奴隶和待宰的羔羊。
如何在语文阅读教学中进行对话教学
如何在语文阅读教学中进行对话教学作者：黄燕来源：《语数外学习·下旬》2013年第12期“语文课程标准”指出：阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
事实上，有些教师在对话教学中存在理解偏差，使一些表面问答式的对话、过程形式化的对话、偏离主题的对话等“假对话”充斥着课堂。
“对话教学”应深入文本，教师要发掘出静止的文本背后蕴含着的鲜活而丰富的意义世界，而不是仅限于文本的表面“独白”。
初中阶段是提高学生阅读能力和认识水平的重要时期，如何帮助学生完成对阅读内容的重组、构建、思想共鸣以及实质探析尤为重要。
笔者通过自身多年的教学经验，总结出“对话教学”的真正意义在于培养学生“生问——发问——答问”的习惯，培养学生的问题意识，让学生在阅读的过程中善于“生问”，然后在解决问题的欲望驱使下“发问”，最后在交流对话的过程中“答问”。
如何在阅读教学中行之有效地开展“对话教学”，笔者作出了以下分析：一、善于引导注重话题预设同样的阅读文本，由于阅读个体的差异性和中学阶段学生思维的活跃性，难免会出现各种天马行空、偏离文本的理解和想法。
但是作为教师，不能随意扼杀学生丰富的想象力。
因此，教师在教学过程中要善于引导。
备课时，教师要提炼出有价值的话题，这些话题要既能活跃课堂气氛，又能紧紧围绕教学内容。
在教师有效的引导和灵活调控下，阅读教学中的对话教学才能深入文本内涵，达到提高阅读质量的目的。
笔者在教学《山中访友》时，提出“作者既然这么热爱他的自然朋友，为什么还要摘花呢”这个问题。
顿时，课堂的气氛活跃起来，学生纷纷发问，交流辩论。
有学生提出：作者是爱到极处，情不自禁；有的学生提出：野花不珍贵，摘一朵没事；还有的学生提出：有花堪折直须折……学生的发散性思维和思辨性思维在这个过程中得到充分发挥。
在教师的引导下，学生们针对各自不一的意见，都积极在文本中寻找问题的依据和答案，全身心投入到对话过程中，将自己视为主人公，切实读懂文本内涵，最终达到教学的理想境界。
初中语文课堂中对话教学
初中语文课堂中的对话教学要改变初中语文课堂教学沉闷的独语，自然少不得师生之间有效的对话，而如何使这种对话有效进行？我个人觉得：平等、科学和精神是三个必不可少的要素。
1 俯下身子。
平等对话学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者。
试想一下，如果我们语文教师不尊重学生的个体差异，不转变观念更新自己，而是一言堂的自我表演忘乎所以，又何谈在语文教学中激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境？那么，如何在初中语文课堂教学中做到平等对话呢？1.1语文教师应放下架子，和学生“心连心”。
亲其师而信其道，加强师生问的平等对话，走进学生的心灵世界，建立融洽、和谐、宽松的语文课堂教学氛围，不仅可以提高语文课堂教学效果，而且也能让我们的师道真正潇洒地尊严一回。
在语文的背诵教学中，班上学生常有畏难情绪，背诵的任务有时不能按规定完成，怎么办？针对这一问题，我先是自己背诵，从中感受背诵文字的脉络并提取背诵过程中的诀窍，接着背诵给全班同学听，让他们看看，老师都能按时完成任务，学生怎么就不能“更上一层楼”呢？至于实在无法按规定完成的个别学生，我就让小组组长降低难度使他们闯关成功。
1.2放飞课堂，用积极性的评价使学生感受到“我能行”。
在教《荷叶·母亲》一文时，我让每组学生自己提问题，这时第四小组的后进生小杰同学站起来，他说道：“老师，为什么不把荷叶比作父亲呢？”此言刚落，引得全班一阵发笑。
这时的我，却镇定地先是给小杰同学一个肯定，说：“小杰同学肯动脑筋，不错，希望下次更勇敢一些。
”接着就对全班同学说道：“小杰同学提的这个问题很有意义，值得探讨，现在就请每组组长组织本组学生围绕这一问题在文本中寻找问题的答案。
”这时班上其他学生脑筋来了个急转弯，他们不再笑小杰的“愚”，而是欣赏起他的“智”了。
有同学从文中的“勇敢慈怜”的语句上解释，也有同学从文章的结尾处“母亲啊！你是荷叶，我是红莲，心中的雨点来了，除了你，谁是我在无遮拦天空下的荫蔽？”加以分析，我则引导学生从“对屋里母亲唤着，我连忙走过去，坐在母亲旁边——回头忽然看见红莲旁边的一个大荷叶，慢慢的倾侧了下来，正覆盖在红莲上面”这些句子上面去找到荷叶与母亲之间的相似点，让学生既明白了比喻的用法，又对冰心的这篇文章有了更深的体会。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
我对语文教学中朗读和对话教学的解读新课改以来，广大教师的教学理念发生了很大变化，教学手段也是各尽其才，对教材和教法的感悟更是各有千秋，长期从事一线语文教学的我在教学实践中也颇有感悟，下面谈谈我对朗读教学和对话教学的点滴感悟。
一、熟读方能精思
只有熟读才能精思，这才是语文学习的关键。
在课堂教学中，通过朗读读懂文本过程是阅读能力形成的过程，也就是语感形成的过程。
语文课堂要形成琅琅的书声，这是课堂的基本体现，但仅有朗朗书声的语文课还不算完善；仅把握快慢、轻重、长短、升降、停顿等朗读的技巧也是不够的。
在朗读的过程中，我们要把握文章深度的内容，深入领会语句的内涵，让作品的精、气、神在朗读中自然而然地流露出来。
同时，在朗读的过程中，要引导学生展开想象，想象文章的优美画面和片段，深入体会，感悟，读出文章的内涵，读出文本的情感，品味出作品的意外之意，意外之境，这样的朗读才符合深度语文的要求。
下面是我教《醉翁亭记》的教学片断。
师：让我们来看看这一句：“醉能同其乐，醒能述以文者，太守也。
太守谓谁？庐陵欧阳修也。
”师：为什么前面有几次都说是“太守”，而最后却要点明是“欧阳修”自己？怎么读？生1：同柳宗元的《小石潭记》一样最后交代人物，可能是一种“传统”笔法。
生2：前面用不关己的第三者角度来叙述，是不好意思说，否则有自我标榜（与民同乐）之嫌。
生3：逆境中却还能“与民同乐”的自
豪、自信、优越感，“也”用上升调读（生示读）。
生4：深深的自哀，是上面“苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也”的延续与深化。
渐缓，用降调（生示读）。
生5：压抑后的反弹张扬，是对长期积郁的瞬间宣泄。
上升调，较强烈的。
（生示读）师：全文以“乐”字串之，从“庐陵欧阳修也”读出“自信、自豪”是正确的。
但你们以“第三者的角度”写也给了我启示，当作别人来写，可以是冷静的叙述，感情内敛，也就是说欧阳修一直是克制着自己的情感的。
前面几次提到太守可都未点破，就不会把自己的名字写上了，陶渊明是与山水融为一体的，他把自己“吞”了。
可欧阳修是“寄情”山水，他忘不了现实，忘不了抱负，忘不了自己是欧阳修。
“庐陵/欧阳/修/也！”（上扬，较强烈）——有自我的肯定，有愤懑的宣泄。
欧阳修终于在文思激扬与佯狂中完成了人格的自我塑造。
教学中扣住“也”字朗读，探究欧阳修的人格内涵。
窥一斑而知全豹，我整堂课都在关注“也”的诵读，都在老师的范读感染，问题激发与学生的激情领读中，读出了新的内容，新的感悟，完成了课堂教学的文化构建。
因此，注重课堂的朗朗书声，不仅作为主要的教学手段和担当着传承知识的重任，还应该赋予其人文精神塑造的深层对话过程，这才是符合新课标要求的朗读。
二、对话须有深度
语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”在课堂教学中，教师是平等对话中的首席，教材是最重要的课程资源。
努力探寻新课程背景下教材的文本解读新思路，提升
教师对教材的解读能力，是语文课程改革最迫切的任务。
语文教学需要教师和文本进行深度对话，对教材进行深度的解读才行，这样才能在课堂上洋溢着浓浓的“语文味”。
这就要求在备课中，教师首先得先入文本，在与文本的对话中读出新意，读出文本深度高度，再带领学生走进文本，与文本进行深度的充分对话，在让学生对文本真正参与、真情体验、真切感悟的基础上，再对文本进行再创造，再建构，构建出语文课堂没有预约的精彩。
请看我的《春酒》教学片断。
师：琦君醉了，醉在传统的习俗里热闹，祥和；醉在童年的记忆里温馨，纯真；醉在故乡的民风里淳朴，真诚。
可遗憾的是早在琦君儿时，她的双亲就逝世了，她由伯父收养，十二岁从温州老家迁到杭州，1949年迁到台湾，后来又定居美国。
一直没能回到家乡。
“于是，今年，我如法炮制，泡了八宝酒。
”师：“我”炮制的八宝酒与以前喝的有哪些不同？生1：人不同、地不同。
生2：身份不同，心情也不同。
师小结：美酒中包含道地家乡味。
如今，故乡已远，母亲不在，道地的家乡味就此难以复制了，作者忍不住发出一声沉重的叹息“叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”生：有感情朗读最后一小节（读的深情，充满思念）。
师：对故乡的怀念浓成一杯美酒，让琦君日也思，夜也想，怀乡成为她永远的情结。
出示ppt：“来到台湾，此心如无根的浮萍，没有了着落，对家乡的苦念，也就与日俱增了。
”日里想，梦里思。
“昨夜梦魂又飞归故里，躺在双亲的墓园中，拥吻着绿茵覆盖的芬芳泥土，望着悠悠
出岫的白云，多年抑郁的情怀得以暂缓舒松，可是短梦醒来，泪水又湿透枕边，美丽的家园啊！它依旧是海天一角，水阔山遥。
”——《乡思》
生：（配思乡曲）再读文章的最后两节（舒缓的语调读出游子思乡的情感）。
师：作者如此思念家乡，她就不能回家看看吗？生1：隔着海峡，不能回家。
生2：她在美国，虽能回家，但春酒的原汁原味已经找不到了。
生3：不止是家醅，还有纯真的童趣，淳朴的民风。
生4：虽然能回，但找不到真正的家醅了。
纯朴的民风、和谐的睦邻关系再也找不到了。
师小结：是啊，作者只能这样苦苦地思念着。
一杯春酒，已经不仅仅是思乡了，还隐藏着更多、更深的情感，善良的人性、和谐的氛围、和睦的民风和睦邻关系，一切都找不回了，一切都在春酒中，一切都在“梦”中。
好一个“一切都在‘梦’中”。
如果将《春酒》的解读定位于思乡，那不免有失肤浅，我们在解读文本的过程中挖掘深度，但是要深而有度，不能深而无度，漫无边际，引领学生的情思由浅到深地理解、体悟，读出蕴含在文本深处更深更多的人文内涵。
这样由教师引领，学生深度解读的“蕴含在快乐甜蜜的春酒中的淡淡的忧伤”，就这样弥散在课堂，弥散在每一个学生的心中。
（作者单位：河南省禹州市韩城中心学校）。