学校变革与发展的理论和策略分析

学校变革与发展的理论和策略分析

深圳大学师范学院副教授张兆芹

引言

当今社会三种主流趋势正对学校变革与发展产生影响:全球化正在改变学

校组织赖以生存的社会以及学校组织运行的模式；信息技术正在通过改变学校工作和知识运用的方式影响着人们的生活和思维方式；社会价值观的变化，主要表现在人的态度和期望的变化上，将对学校组织变革起着至关重要的作用。学校是开放的社会系统组织，只有不断变革和发展，才能与时俱进。

一、学校变革与发展的研究概述

根据Hopkins & Reynolds(2001)所言，学校变革和发展主要经历了三个阶段：第一阶段是在20世纪70年代末、80年代初，经济合作及发展组织(OECD)的“国际性学校改进计划”(International school lmprovement project，ISIP)的缩影。该阶段的学校改进行动多是松散、游离的，缺乏系统和连贯性。第二阶段是20世纪90年代中，被界定为学校改进，认为该阶段是学校改进和学校效能的结果。如：校本管理、高效能学校运动、策略管理或学校发展计划、学校教育质素检查、问责制度的确立和推行以及校本表现指标的评估等，都是重要的学校管理改进项目。学校效能的研究为学校组织发展提供了智性的知识基础，但有其局限性。White(1997)、Fielding (1997)和Thrupp(1999，2001)曾对学校效能进行了反思，质疑很多研究计划中的学校效能定义都过分倚重学生短期的学习成效，而忽略了培养学生个性发展的长期教育目标。而学校改进则为教育变革有效地引进学校提供了指引和策略。Creemers & Reezigt(1997)列举出学校效能研究与学校改进研究两者的差异，Fidler(2001)也对学校改进和学校效能的范式进行了比较，学校效能的研究较倾向于以科学化、理论化的取向判断学校,多用量化研究法，源于实证主义的哲学和实践认识论；而学校改进研究则集中于实践中如何帮助学校应对变革和进行变革计划，常用质化研究法，其源于组织发展理论。Harris（2000）概览了这些学校已经实施的改进项目的主要特征，同时也聚焦同

时代学校改进项目的限制，讨论了学校改进需要更多的概念化和评估，并建议进一步的学校改进需要更多的以学校为根本的，与之相配的变革项目。霍普金斯（Hopkins, 1990）表示，学校改进的知识与学校效能的知识两者必须相互结合；莫蒂默（Mortimore, 1991）也主张学校效能和学校改进的结合；富兰（Fullan,1991）对学校改进的“关键问题”的认识对我们很有启示：愿景的形成；渐进的计划；采取主动和责任分担；职员发展与援助；追踪与问题解决。Roynolds （1993）认为，发展以学校为本位的学校效能知识基础，这些知识有助于负责学校改进的人将学校效能的研究与学校改进的研究联系在一起。像Stoll & Fink(1996)、Reynolds & Sammons et al．(1996）、Hargreaves(1995)和Bottery (2001)，也都致力于寻找学校效能和学校改进之间的联结点。第三阶段是20世纪90年代中后期至今，某些学校改进项目都取得了成效，例如Hopkins（2001）“Improving the quality of the education for all”计划和以叶澜教授为首的国家重点课题“新基础教育发展性研究”（叶澜，2004）等。

二、学校变革与发展的主要理论

关于学校变革和发展的理论，许多学者提出了不同的看法。学校发展是一种系统而持续的努力，是教育变革的一种策略，学校发展变革与组织目标、变革的动力和阻抗的来源有关，但学校变革最终还是落在学校变革与发展的理论和实践上的策略与技术。有学者从组织理论的发展脉络来研究，综述了许多学者的观点（达林，2002,页98－140）；有学者从学校与社会的不同关系模式的角度，尝试把学校变革理论分为如下三种范型：适应与促进理论、冲突与批判理论、互动与共长理论（杨小微，2004）。本文主要讨论学校发展的四种主要变革理论：库尔特·勒温（Kurt Levin）的力－场分析，钦和贝思（Chin & Benne）的三种策略，标准、市场。学校本位的学校发展理论，学习型组织理论。

1．Levin的力－场分析

库尔特·勒温（Kurt Levin）提出了力－场分析论，系统地分析组织中的优势、劣势、机会和威胁，得出了三阶段的基本变革策略（Levin，1952）：解冻

（unfreezing）、变化（changing）、再解冻（refreezing）。由此根据这个观点推论：解冻、变化、重新解冻、变化和制度化。力－场分析的价值在于它的诊断性：即预先准备为实现变革而设计的具体行动计划。这样的计划是否成功，在很大程度上取决于是否能很明确地预测所提出的行动的可能后果。

2．钦和贝思的变革理论

钦和贝思(Chin & Benne,1985)认为，建立在不同的人性观点的基础上，在学校组织变革中，从变革的力量和组织角度来划分，有三种传统组织变革的基本策略：（1）“权力-强制”策略；（2）“理性－经验”策略；（3）“标准-再教育”策略（Chin and Benne,1985）。

“权力－强制”策略通常在一个高度自上而下的中央集权下被官僚主义者所使用。其基于以下假设：人总是回避变革，因此强制或诱导战略是必需的。在政治上、经济上和道德上使用制裁手段，可迫使使用者屈服。根据权力－强制的观点，所有的合理性、理智、人际关系在影响学校变革的能力上，都不及直接运用权力的效果好。然而，在执行过程中，会产生的抵抗力和对抗，这些策略的效果可能持续性短、效果差。

“理性－经验”策略旨在迅速普及新思想和新做法，这是一种有计划、有管理的普及策略。其基于这样的假设：人是能够被“客观性知识”说服的理性群体，一项学校发展计划可以通过实验展示其力量并说服受益者，人们为执行这种策略，会提出并尝试许多模式。如“知识－生产－利用(KPU)”以及“研究、开发和普及(RDD)”，它们都试图建立一种有条不紊的变革过程，拥有一系列相连步骤，指导人们从新知识的创始到新知识在实践中的运用，其目的就是要填补理论和实践之间的鸿沟。

“标准－再教育”策略是一种自下而上的方法，规范-再教育的变革策略设想，组织的相互作用-影响系统(态度、信仰、价值观，简称之为文化)的规范，可以通过组织中人们的合作活动有意识地转变为更加有效的规范；创新和自我