课程钟摆现象的时代落差

课程钟摆的时代落差
除了课程传统外，课程钟摆摆向的不同还表现出另外一个显着特徵。

即发展中国家的课程钟摆与发达工业化国家的课程钟摆存在着普遍的时代落差。

所谓“时代落差”是指发达国家课程开发中所遇到的许多问题，发展中国家随着时间的推移也都会或迟或早、或多或少地碰到。

这种现象的出现，主要是由於课程开发中矛盾运动的基本构成要素所具有的不同总体特徵所决定的。

社会要素中的科学技术结构与发展水平、经济体制和发展水平、政治制度建设和发展状况、教师的专业发展程度以及教育理论尤其是课程理论的发展水平等综合作用於课程发展，形成了工业化发达国家与非工业化发展中国家不同的课程发展水平和发展阶段。

课程钟摆的时代落差固然有其必然性，但这种差距并非永恒不变。

在一定的条件下，人为的因素可以缩小或扩大这种差距。

20世纪五六十年代，当发达国家纷纷进行课程现代化转换时，发展中国家迎来了一次难得的缩小时代落差的历史机遇。

因为一般来说，後发型现代化国家或地区，由於有先发型现代化国家的示范作用，可以避免许多弯路，大大缩短课程现代化的进程。

亚洲“四小龙”的课程现代化进程就是发展中国家抓住历史机遇缩短与发达工业化国家课程现代化时代落差的一个典范。

(5)例如韩国，二战之前基本上处於古典课程发展阶段，二战之後先是受美国管制，後来成立独立政府，追随美国，大胆引进杜威进步主义教育理论和布鲁纳结构主义课程理论等，令韩国的课程跳跃性地进入现代化阶段。

除了韩国外，新加坡和我国的香港、台湾地区也在较短的时期内适时地融入世界教育改革和课程革新的现代化潮流。

但是也必须十分清醒地认识到，如果关闭锁国、固步自封或夜郎自大，拒绝与先进的教育理论和课程思想进行交流与对话，那麽就必然对人类优秀教育文化与课程资源缺乏敏感，必然错失教育革新、推进课程现代化发展的良机，进一步拉大同先进国家教育与课程发展的时代落差。

我国教育的发展在这一点上是有着深刻历史教训的。

诚如有学者指出的，“中国教育现代化历程的艰难曲折，不仅表现为新教育的文化主体－－民族新文化重建的使命并未真正完成，而且表现为对世界教育革新的屡屡错失。

”(6)20世纪50年代，我国依照苏联模式建立了与中国集权的计划经济体制和政治体制相适应的教育体制和课程开发机制，调集一批教育专家，集中力量制定学校的课程计划和课程标准，并组建人民教育出版社作为中央权威的课程开发机构承担中小学教材编写任务。

我们把这种中央集权的课程开发与管理机制称为国家本位机制。

这种课制机制的建立促进了新中国教育的迅速恢复和发展，课程建设走上了正规化的道路。

那时，我们在教育的总体发展上与发达国家的时代落差还不十分突出，而且与集中国家力量进行教育现代化改造的其他许多国家最初的情况一样，也不大能够看出国家本位课程机制的局限性，至少矛盾还不是特别突出。

可是随着时代的推移，这种中央集权的教育体制和课程开发机制，在其对教育的迅速恢复与发展作出贡献的同时，局限性也曰益暴露出来。

而这时我们却去去了与世界先进教育思想进行交流和对话的仅有通道，切断了与苏联教育的继续联系。

当我们不断强化，夸大这种苏联教育模式的固有弊端时，苏联却开始大幅度改革教育，追赶世界教育潮流，实现了课程内容与教学方法的现代化转换。

其中，以赞科夫为代表的苏联教育家所创立的教学与发展理论，对世界教育改革产生了重大影响，引领了世界课程与教学理论现代化的思潮。

整个六七十年代，正是世界教育改革风
起云涌的时候。

其间，同为儒家文化圈的曰本和“亚洲四小龙”相继完成了这一改革，使教育在整体上进入了现代化发展阶段。

相反，我们却在这个时候闭锁国门，开始了对教育的摧残和戕害。

我们一再与世界教育改革无缘，在教育观念方面基本上是传统型的，甚至处於自生自灭、随心所欲的无根状态。

因为，解放前向西方学习的教育思想资源是帝国主义的或半殖民半封建主义的，而再往前的教育遗产则是封建主义的，向苏联学习的教育思想则是修正主义的。

当我们在70年代末恢复高考、重建新时期教育时，我们整个社会面对的是百废待兴的严唆现实，教育在来不及从容检视自身的时候就匆匆踏上了复归的道路，回到了“文革”前的模式。

我们仅仅在“要不要教育”的问题上恢复了常识，而在要甚麽样的教育以及甚麽样的教育才是更好的教育等问题上却并未建立新思维。

中断10年之久的高考制度重新恢复，使全民族长期遭受压抑的教育热情迅速转化为考试主义、学历主义的强大动力。

我们几乎是未经选择地回到了50年代：重新恢复重点学校制度、智育至上、考试至上和升学率至上以及高中阶段的文理分科，使基础教育滑入升学教育的狭窄轨道，在应试教育的扭曲中远离了现代教育。

直到80年代中後期，才开始了改革积弊极深的苏联教育模式，而且关注的焦点是自上而下的教育结构调整和宏观体制改革，在教育价值、观念、思想、方法等教育“软件”的研究与更新方面则严重滞後，在课程意识和课程观念甚至较宏观的课程决策等方面的现代化转换上仍是尚付厥如。

整个中小学教育基本上还是共用一个教学计划，一个教学大纲和一套教材，而且都是以升学为主要目标设计的。

这种局面至今未能得到根本改观，教育教学改革始终没有成为广大学校真正的工作重心，课程开发和课程改革仍然只是或只能是“上面”的事情。

特别是那些重点学校，在一些行政管员追求表面“政绩”的需求趋使下，以教育现代化为囗号，热衷於盖高楼、安电脑，课堂教学却仍停留在”课本中心、课堂中心、教师中心和考试之上、题海战术的传统氛围之中，两者形成极大的反差。

更具讽刺意味的是，大量的教育类电脑软件也成为应试教育的帮凶。

中国传统教育在当代的复活和强化，与基础教育迅速普及的发展态势极不相称，与面向未来、面向世界、面向现代化的教育宏图格格不入。

难怪人们要说，“在这个意义上讲，30年代陶行知实行手脑并用、小先生制的条件简陋的晓庄学校，实在比我们的某些重点中学具有更多的现代性。

”(7)
我国这种高度集中统一的课程开发与管理机制，再加上高度集中的统一考试机制，使基础教育课程与教学的固有弊端走向了极致，早已引起社会各界的强烈不满。

有些科目的课程、教学与考试评价等方面存在的问题甚至已经严重到了人人喊打的地步。

八九十年代素质教育的呐喊在中国大地的回向，正是这种不满的另一种体现。

目前，素质教育必须落实到课程层面、必须关注作为活生生的具体个人的学生已经成为一种共识，这是课程钟摆的摆向发生转换的重要前奏。

课程多样化已不仅仅是一种理论探讨的构想，而且已经成为一种现实而紧迫的实践需求了。

在这样的背景下，建立学校层面的自主课程决策与管理机制的可能性与必要性逐渐凸显出来。

校本课程开发开始进入课程理论研究与实践探索的视野，开始走进实际的学校生活之中，并逐渐成为教育界的一个热门话题。

尽管校本课程开发在发达国家盛行是1970年代的事，而在我国却是1990年代中後期才开始受到注意的，这之间有近20年的时代落差，而且当时盛行校本课程开发的发达国家课程钟摆的摆向有朝着中央集权化方向发展的趋势，但它对於我
国课程发展的意义却是不容低估的。

正如我们前面所谈到的，课程开发中的矛盾运动决定了课程钟摆的摆向和摆位，它反映了课程发展的客观需求。

无视者或人为地阻碍这种客观需求的实现，都是不明智的。

目前在我国追求课程多样化发展和进行校本课程开发，不但符合社会各界对於学校课程与教学改革的强烈愿望，符合教育发展的根本利益，也是与我国整个经济政治体制改革的目标追求相一致的。

课程钟摆由中央集权摆向学校自主、由专家权威摆向学校教师的势能正在形成。

所以我们认为，校本课程开发在我国兴起的时机已经到来，课程多样化的曙光已依稀可见。

或许有人要问，既然如此，校本课程开发在我国的运行岂不是一件非常简单的事情。

事实上，问题远没有这麽简单。

如同当年恢复高考制度时的情形一样，在面对要不要教育和要甚麽样的教育的问题时，前者相对来说要容易得到解决，尽管当时这一点也来之不易。

但是，後者的解决却存在着太多的复杂变量和矛盾冲突的不确定性，而且是一个长期的连续不断的探索过程，其艰巨性复杂性是人们始料不及的。

也许我们已经意识到校本课程开发的必要性，但是，对於校本课程开发的真义何在、校本课程开发需要甚麽样的课程机制和运行条件、如何具体实施校本课程开发、校本课程开发可能出现哪些问题以及如何解决这些问题等等，我们却是知之甚少、知之不深。

即使是对於校本课程开发必要性的认识过程也是漫长、由曲折而艰难的。

（责任校对陈振华）。