教育心理学论述题

《教育心理学》论述题一、皮亚杰的认知发展阶段理论1、提出人：皮亚杰，瑞士心理学家；2、阶段理论内容：认为人的认识能力的发展像走楼梯而不是走缓坡，每个阶段的成就建立在前一阶段上，但每一阶段都不相同；3、认知发展的机制（1）图式：<1> 定义：图式是个体对外界的知觉、理解和思考方式，是心理活动的框架或组织结构<2> 作用：图式的形成和变化是认知发展的实质。

（2）同化、顺应：<1> 同化——根据已有图式理解新事物的过程。

<2> 顺应——当已有图式不能奏效，根据新信息修改已有图式的过程。

<3> 作用：图式的变化是通过同化和顺应完成的。

（3）平衡：<1> 定义：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。

<2> 作用：同化和顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，是人类智慧的实质。

<3> 特点：平衡不是绝对静止的。

4、认知发展四阶段：●感知运动阶段（0-2岁）<1> 表现：儿童通过感知觉动作适应环境<2> 思维特征：初期区分主体和客体、中期从对事物的被动反应到主动探索、后期有了表象，获得了“客观永久性”。

●前运算阶段（2-7岁）：<1> 表现：从具体动作中摆脱出来，进行“表象性思维”<2> 思维特征：思维单向性、刻板性、不可逆性、自我中心，儿童没有获得物体守恒概念，总是站在自己的角度去认识和适应外部世界●具体运算阶段（7-11岁）：<1> 表现：具有抽象概念，能够进行逻辑推理，但仍需要具体事物的支持<2> 思维特征：思维多向性、可逆性、去自我忠心、具体逻辑推理，标志获得守恒概念。

●形式运算阶段（命题运算阶段）（11-16岁）：<1> 表现：摆脱了具体事物的束缚，儿童思维以命题的形式进行<2> 思维特征：思维可逆性、补偿性、灵活性，具有抽象逻辑思维，接近成人水平二、认知发展与教学的辩证关系（1）认知发展制约教学的内容和方法。

认知发展不仅制约着学习内容的深浅，还制约着学习方法的选择。

因此在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。

（2）教学促进学生的认知发展。

只要教学方法和内容恰当，系统的学校教学就能够起到加速认知发展的作用。

教师应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。

（3）教学要适应最近发展区。

苏联心理学家维果斯基提出，儿童有两种发展水平——儿童现有发展水平和在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平。

这种两种水平之间的差异，就是最近发展区。

意义：说明儿童发展的可能性；教学不能只适应儿童发展的现有水平，而应适应最近发展区。

教学要走在发展的前面。

三、布鲁纳的认知发现理论1、学习观（1）认知生长和表征理论：认知生长是一个表征系统不断形成的过程；个体在认知生长的过程中，要经过动作表征阶段、映像表征阶段、符号表征阶段这3个表征阶段。

（2）学习的实质是主动形成认知结构；（3）学习包括获得、转化、评价三个过程。

2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。

学科的基本结构是指由学科的基本概念、原理、态度、方法等组成的知识结构。

理解学科的基本结构有利于全面掌握学科知识，有效迁移。

（2）提倡发现学习。

发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，验证假设，自己发现要学习的概念等知识。

重视学习的主动性。

（3）学科基本结构的教学原则<1> 动机原则：学生具有3种基本动机——好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功欲望）、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）；教学应该重视学生内部动机的形成，将外部动机转化为内部动机，发现学习是激发学生内部动机的有效方式。

<2> 结构原则：教学应该明确学科基本结构，按照教材基本结构组织教学，实施结构化教学。

<3> 程序原则：教学要按照学科基本结构安排组织教学程序，即“最佳教学程序”。

<4> 强化原则：教学应按照学科基本结构特点，按步强化，适时强化。

四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论1、意义学习和机械学习：根据学习内容的性质及其与认知结构中原有的观念联系分类；（1）意义学习的实质是：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系。

<1> 非人为：是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。

<2> 实质性：是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。

（2）机械学习：没有理解符号所代表的知识，知识依据字面上的联系，记住某些符号，死记硬背。

（3）意义学习的条件：<1> 客观条件：客观条件即外部条件，指意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义，即学习者可以理解的范围。

<2> 主观条件：主观条件即内部条件；首先，学习者要有学习的心向。

即把新知识与已有知识建立联系的倾向性。

其次，在学习者的认知结构中，具备恰当的知识。

以便于新知识建立联系。

最后，学习者必须积极主动的使新知识和已有知识发生相互作用。

2、接受学习和发现学习：根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习和发现学习；（1）接受学习：指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。

（2）发现学习：指学生自己先从事某新心理活动，发现学习内容。

（3）两者区别：根本区别在于学生在将新旧知识联系之前，是否有一个发现的过程。

（4）接受学习的意义：<1> 不能错误认为接受学习就必然是机械的，发现学习就是有意义的。

无论接受还是发现都可能是机械的，也都可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。

<2> 具体运用接受学习的教学过程中，需要遵守下面两个原则：渐近分化原则、综合贯通原则3、“先行组织者”教学策略（1）是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

（2）目的是用来帮主学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点。

五、建构主义学习理论1、建构主义学习理论定义：是学习理论从行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一次革命。

2、建构主义学习理论的不同倾向：（1）个体建构主义：学习是个体积极主动的构建认知结构的过程。

（2）社会建构主义：学习是一个文化参与的过程，学习者通过参与到社会实践活动中来建构有关的知识。

3、建构主义学习理论的基本观点：（1）知识观：<1> 知识不是对现实的纯粹客观的反映；是人们对客观世界的一种解释、假设，随着人们认识程度的加深，会出现新的解释和假设。

<2> 知识不是概括世界的法则；不可能一用就准、一用就灵，需要在具体问题情境中对原有知识的再加工和再创造。

<3> 知识不可能以实体的形式存在于个体之外。

虽然语言赋予了知识的外在形式，也获得了一致的认同，但是并不意味着学习者对知识有同样的理解。

因为对知识的理解，需要基于个体已有的知识经验以及特定的问题情境。

（2）学习观：<1> 学习是由学生自己构建知识的过程；<2> 学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动选择、加工、处理。

（3）学生观：<1> 学习者并不是空着脑袋进入学习情境的；<2> 教学不能无视学习者已有的知识经验；<3> 教师与学生之间需要共同探索、互相交流。

4、建构主义学习理论的应用（1）支架式教学：<1> 定义：利用概念框架作为学习过程中的脚手架。

<2> 方法：建立概念框架、进入情境、独立探索、合作学习、效果评价。

（2）情境教学：<1> 定义：建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学，比喻为“抛锚”，又称为“抛锚式情境教学”。

<2> 方法：创设情境、确定问题、自主学习、合作学习、效果评价。

（3）探究学习：学和做应该是一体，在做中学，探究学习是指学生积极主动参与、主动体验和实验、通过这些活动形成自己的知识与理解的学习方式。

（4）合作学习：以学习小组为基本形式，来共同达成教学目标。

六、成败归因理论1、归因的定义：人们在做完一项工作后，喜欢寻找自己之所以成功或失败的原因，不同的人会从不同方面思考，这种现象称之为归因。

2、提出人：韦纳3、归因因素维度：（1）内部归因和外部归因（2）稳定性归因和非稳定性归因（3）可控制归因和不可控制归因（4）大多数情况，人们把成功失败结果归结为个人的能力、努力程度、任务难度和运气。

韦纳归因分析表：内部的外部的稳定的不稳定的稳定的不稳定的不可控的能力天资心境疲劳任务难度运气可控的持久努力一时努力他人偏见他人帮助七、自我效能感理论1、定义：班杜拉（1977）提出自我效能感：指人们对自己是否能成功从事某一成就行为的主观判断。

（对自己能力的主观判断）。

2、影响行为的因素：（1）人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

（2）行为的结果因素即强化，包含直接强化、替代强化、自我强化。

（3）行为的先行因素即期待，包含结果期待、效能期待。

3、影响自我效能的因素：（1）成败经验：成败经验对自我效能感影响最大，一般来说，成功会增强自我效能感，不断的失败会降低自我效能感，但是情况有时是复杂的，这取决于人们对自己的成败归因。

（2）对他人的观察：人们观察他人所获得的间接经验对自我效能感也有很大的影响。

（3）言语劝说：基于经验的言语劝说对自我效能感有很大的影响。

（4）情绪和生理状态：情绪和生理状态的好坏影响自我效能感的水平。

八、学习动机的培养1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。

（1）学习动机决定着学习的方向和进程，也影响着学习效果。

（2）学习效果可以反作用于学习动机，关键在于改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感。

（3）教师应掌握评分艺术。

<1> 学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。

<2> 课题难度要适当，经过努力要可以完成。

<3> 课题应从简单到复杂呈现。

<4> 在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

（1）直接发生途径：因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的学习需要。

（2）间接发生途径：由原来满足某种需要的手段或工具转化成新的学习需要。