美国大学通识教育实践研究

李曼丽　清华大学教育研究所讲师、博士　美国大学通识教育实践研究李曼丽进入90年代以来,加强“通识教育”成为我国高等教育发展与改革中的重要举措之一。

如何在已有基础上对现行通识教育的实施形式、课程内容、课程分量进行调整,使之更加趋于合理,尚需进一步研究。

笔者认为,对这一问题的解决,既应关注我国传统的经验和做法,也需借鉴国外高校的经验。

本文只对后一问题略作考察。

一、通识教育实践的四种类型Levine 等人的研究表明,迄今为止通识教育主要有四种实施类型①,它们是:分布必修型、名著课程型、核心课程型和自由选修型。

1.分布必修型(Distributed Requirements )。

“分布必修”,指“对学生必须修习的学科领域(一般为自然科学、社会科学和人文学科)以及在各领域内至少应修习的课程门数(或最低学分数)作出规定的通识教育课程计划”②。

它是美国大学和学院实施通识教育的一种主要形式。

据1976年的一项调查,大约有85%的院校在实施该种教学计划,有46%的教师表示喜爱该计划③。

(1)“分布必修”的指导哲学。

20世纪初,“分布必修”是被作为防止过分专业化的一种“策略”而发展起来的,它的指导思想就是“宽广”,即旨在拓宽学生的知识面。

常常用来表明这种哲学的语言有:“向学生展示各个学科领域的知识内容”。

所谓“展示”(exposure )④,是为了使学生对专业以外的主要学科领域的知识都有所接触,有所了解,希望学生对事物的认识和理解是建立在见闻广博的基础之上的。

(2)“分布必修”的领域规定。

“分布必修”常常把通识教育的内容限定在几个知识领域内。

例如:南加州大学把通识教育必修划分为自然科学、非西方文化、文学艺术三个大的领域;在杜克、美利坚大学、鲍德学院等院校,通识教育的内容限定和划分名称虽然各不相同,但总体看来,基本都包括对文学艺术、历史文化、自然科学和社会科学等领域知识的学习。

(3)“分布必修”中的教与学。

该计划是所有学生都必须完成的;任课教师以各系科的专任教师为主;教学以课堂讲授为主。

学生因主修不同,允许免修或少修某些与主修有关的通识教育必修课程,如在南加州大学,理学士学位的学生可以免修“自然科学”领域的课程,而主修人文学科的学生可以免修“西方文化”课程。

(4)“分布必修”的通识教育比重。

笔者分析四个院校的“分布必修”计划,其通识教育一般约占学期课程总门数或总学分的1 4。

实践表明,任何学校只要充分利用各系科现有的力量,分布必修制就可以实行。

它对拓・54・宽学生的知识面有一定价值,同时被认为是最易于在管理上实施的通识教育实践形式。

近年来,人们对分布必修制的批评逐渐增多。

阿兰・布鲁姆指出,在“分布必修”制中,教师是“专业化了的”,课程是专业性的,其教学效果是否能达到通识教育的最终要求,值得怀疑,因此他批评分布必修不能给学生提供“高水平的通识教育”⑤。

2.名著课程型(Great Books Program Curriculum )。

名著课程,也称“巨著课程”,是“美国若干高等学校为实施通识教育制定的一种本科阶段的教学计划”⑥,它最早是在第一次世界大战期间由哥伦比亚大学教授厄斯金(JohnErskine )提出的。

圣约翰学院是目前唯一实行该计划的学校,其1997～1998学年的名著教学计划规定如下:一年级学生以学习古希腊名著为主,包括15位大思想家和一些著名科学家的40多部(篇)传世之作;二年级学生以学习古罗马、中世纪、文艺复兴前后的经典名著为主,包括33位思想家、科学家、艺术家的作品50多部(篇);三年级学生主要研读16、17世纪30多位思想家的著作40多部(篇);四年级则侧重于从18、19世纪到当代的一些名著,包括26位思想家、科学家、作家、艺术家的作品、诗文30多种。

(1)“名著课程”的指导哲学。

该计划是在永恒主义教育哲学观的指导下创立的。

自从19世纪末以来,美国学校教育受实用主义教育哲学的影响,导致美国教育质量有所下降。

在这种背景下,赫钦斯等人秉承亚里士多德的思想,指出理性是人区别于动物的唯一特征,提出弘扬人类的理性,主张一种不变的、适用于任何时代的教育。

在他们看来,名著是历史上伟大人物对涉及人类生活的最基本、最重要的问题的讨论,具有永恒的价值,所以名著教学能够给予学生最好的教育。

(2)“名著课程”的领域规定。

“名著课程”对通识教育内容并未作出字面上明确的规定,但从其所选择的“名著”内容看,涉及相当广泛,包括哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等诸多方面,这充分体现出通识教育要求学生具有渊博学识的基本主张。

(3)“名著课程”的教学组织。

主要以讨论课为主,另外辅之以基本技能辅导课。

它是一种对预先布置的阅读材料的讨论,每个讨论课有17～21名学生参加,由两位教师辅导,每周讨论两次,每次两个小时。

为了使学生能够准确地理解名著的精髓,圣约翰学院开设了语言、数学、实验、音乐(合唱)等基本技能辅导课。

(4)“名著课程”的通识教育学习量。

由于学生没有主修的要求,因此通识教育的比重是100%.“名著课程”计划的特点在于,它突出了名著在教学过程中的重要意义。

学习名著的意义至少体现在两个方面:第一,名著教育能帮助学生学会思考世界上最重要的问题,发展自身的理智能力;第二,名著具有很高的精神陶冶价值。

名著教育计划从一产生就受到来自各方面的批评。

布鲁贝克曾经批评:名著的选择在“量”(选多少册 篇)和“质”(选学哪些名著)上都很难达到具体的共识,不同的名著教学计划,差异性、主观性可以很大,难于保证达到基本的共同的要求。

阿兰・布鲁姆认为名著学习只能给予学生浮浅的有关名著的知识,促使学习者获得一种没有根据的自满自足。

应该指出,“名著课程”从总体上来讲不可能成为通识教育实践的发展方向,因为它很难在市场经济、迅速变化的社会发展中满足社会和学生的需求,但是其重视发挥名著作用的基本精神值・64・高等工程教育研究　2000年第1期得在教学过程中予以重视。

3.核心课程型(Core Curriculum )。

“核心课程”是70年代末大量出现于美国大学的一种通识教育实践类型。

关于这种含义上的“核心课程”,《韦伯斯特新大学词典》的解释是:“一种综合传统独立学科中的基本内容、以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置”。

据1976年的调查结果,美国有10%的大学或学院是通过“核心课程”来实施其通识教育的⑦。

哈佛⑧、哥伦比亚、芝加哥等著名研究型大学和一些文理学院都有冠以“核心课程”名称的通识教育计划。

(1)“核心课程”的指导哲学。

哈佛设计其核心课程的基本指导思想,从教育哲学上讲,既有要素主义的成分(因为它主张学生对于几种基本的知识、能力的学习和掌握),又有永恒主义的成分(因为核心课程一再强调它建议的几种能力对于任何人来说都是一样的),还体现出某种进步主义的成分(因为它给予学生在通识教育课程学习上一定的自由选择权)。

因此,核心课程是几种教育哲学混合影响的产物。

(2)“核心课程”的课程设置。

“核心课程”与“分布必修”在课程设置上既有相似之处(它们都把学生必须修习的课程分成若干个领域,在各个领域下面又有很多课程),又有所区别。

“核心课程”打破了传统的按学科设课的模式,强调课程设置要有利于培养学生的有关方面的能力,重点不在于让学生掌握某一学科的系统知识;而“分布必修”中的通识教育课程通常是按学科设课,目的在于让学生掌握某一学科的较为系统的入门性知识。

“核心课程”的跨学科性的内容分量较大,重视加强有关道德、文化、艺术方面的内容。

(3)“核心课程”的教与学。

担任“核心课程”教学的教师虽然来自各个不同的系科,但在课程内容、讲授方法的选择等环节上,都严格要求教师贯彻“通识教育的目标和哲学”。

这些教师通常是学术基础深厚、具有通融识见的优秀教师。

课堂讲授与研讨课并重。

每个学生根据其主修的不同,可以在相关领域免修或主修,同时通过在其他领域多修几门课程以补足通识教育的学分要求。

(4)“核心课程”的通识教育学习量。

在哈佛约占1 4,在得克萨斯大学约占1 3。

哈佛“核心课程”被认为是迄今为止在理念上最完满体现通识教育精神的一种实施方式⑨,深得各国高等教育人士的推崇。

但该计划的实施需要开设数量多、质量高的课程,对师资力量、资金要求都比较高,仅此一点就使“核心课程”成为各个通识教育计划中的“贵族”,小型学院或科系单一的学院很难实施。

4.自由选修型(Free Electives )。

自由选修型是指院校本身没有任何特别规定的通识教育计划,学生可以根据自己的兴趣自行制定一个属于自己的通识教育计划。

“自由选修”建立在以杜威为代表的进步主义教育哲学基础之上,认为社会变化无常,宇宙中没有永恒不变的事物,强调个人的不同生活和经验的需要,强调以学生兴趣为中心,主张自由选修,反对必修。

有人还认为通识教育旨在培养“自由人”,由学校对通识教育作出种种规定和限制是实施通识教育的一种不民主、不自由的方式,本身就与此项教育的目的相悖,因此,主张所有的课程都是自由选修的。

按自由选修方式实施通识教育的学校虽然很少,但是其中不乏享有盛誉的世界知名大学,如阿姆赫斯特和布朗大学。

在1975～1976年的卡内基调查中,有6%的学院和大学教员表示愿意采用这种形式实施通识教育,在美国当时有・74・美国大学通识教育实践研究2%的院校使用这种形式实现其通识教育目标βκ。

自由选修是风险最大的一种形式,它意味着通识教育可以被忽视,对于一个旨在推行通识教育的院校来说,一般不容轻易尝试。

二、有关通识教育课程实践的几点讨论1.通识教育课程设置的原则。

通识教育的目的是使学生获得合理的知识与能力结构,成为有责任感的现代社会中的“人”。

经验表明,通识教育实施较好的院校,其课程设置均遵循以下两个主要原则:(1)通识教育课程须涵盖人类知识的主要领域。

在美国著名院校的通识教育计划中,其通识教育课程基本都涵盖了人文学科、自然科学和社会科学三个传统的知识领域。

因为,他们确信:这三类知识是人类知识总体中重要的组成部分,而且,这三类知识还分别代表了三种不同的人类认识世界的方法,通识教育课程只有在涵盖三个知识领域的前提下,才能引导学生学习人类文明成果时不致遗漏某些重要的部分;才能使学生各方面的能力得到训练,从而积极参与当代社会各种事业,成为对社会和国家负责的成员。

(2)每个必修领域内的课程允许学生进行选择。

由于通识教育必修的目的不在于让学生系统地学习各个领域内的所有知识,而是通过该领域内有关知识的学习,给予学生某种相应能力的训练,达到培养学生具有某种能力的目的,因此,在每个必修的领域内,课程内容可以不尽相同,允许学生在某一领域内选学有关的课程,只要能提供各领域相应的主要方法和能力训练即可。

通识教育课程设置遵循这两个原则,既可以保证通识教育所追求的知识广度,又可以在一定程度上照顾学生的个体差异性和课程计划的弹性,这是符合教育教学规律的。