教育心理学10

内在动机和外在动机皮亚杰皮亚杰认知发展理论1.认知发展观在皮亚杰看来，发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操控以及与周围环境的积极互动。

个体与环境的相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。

这种变化不是简单的在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的变化。

图式（schemes）指动作的结构或组织，这些动作在相同或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。

同化：个体在反映和作用于环境（即与环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。

顺应：个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。

平衡（equilibrium）指一切心理的成长（包括儿童智慧的发展）向着更加复杂和更加稳定的组织水平前进的过程。

2.皮亚杰认知发展阶段理论（1）感知运动阶段（0-2岁）：认知活动主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为模式，以此来适应外部环境和进一步探索外部环境。

本阶段显著标志是获得客体永恒性：当某一客体从儿童的视野消失时，儿童知道该客体并非不存在。

（2）前运算阶段（2-7岁）：儿童的言语与概念以惊人的速度发展。

存在：泛灵论；自我中心；未获得物体守恒（3）具体运算阶段（7-11岁）：出现显著的认知发展。

儿童的认知结构已发生重组和改善，思维具有一定的弹性，儿童已经获得长度、体积、重量和面积的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得表象进行逻辑思维和群集运算。

（4）形式运算阶段（11岁至成年）：思维已经超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。

3.影响心理发展的因素（1）成熟：有机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。

（2）练习和经验：个对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。

（3）社会性经验：社会环境中人与人的相互作用和社会文化的传递。

（4）平衡化：个体与环境相互作用过程中的自我调节4.皮亚杰理论对教育的影响他的理论展示了一个丰富、复杂而有规律的儿童心理发展的世界，为教育工作者更好地了解和促进儿童认知发展提供了理论依据。

（1）不主张教给儿童那些明显超过他们发展水平的材料，反对人为地无根据地加速儿童的发展。

（2）保持学生对学习的主动性和自主性，使他们积极的参与到学习活动中来。

（3）儿童在认知过程中存在个体差异。

批评：（1）生物化倾向以及忽视社会文化影响。

（2）缺少积极的教育意义。

（3）低估了儿童的综合能力。

斯金纳斯金纳一、斯金纳的操作性条件作用论1. 行为分类：应答性行为和操作性行为。

应答性行为：是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象。

操作性行为：则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究对象。

2．强化：正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）。

强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加反应发生的概率。

3．逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。

回避条件作用：预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地作出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。

4．消退有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。

5．惩罚当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。

二、学习的行为主义理论代表人物：斯金纳强化理论（诱因理论）：行为主义学习理论家用“强化”来解释学习的发生及动机的产生，并提出了学习动机的强化理论。

他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。

强化理论的作用：一般说来，强化起着增进学习动机的作用，如适当的表扬与奖励;而惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可使一个人在失败中重新振作起来。

在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

评析：强化动机理论就其主要倾向来说，是行为派的学习动机理论。

由于强化理论过分强调引起学习行为的外部力量(外部强化)，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性(自我强化，，因而这一学习动机理论有较大的局限性。

班杜拉班杜拉提出了最为综合并广为接受的模仿理论——社会认知理论。

他的观点在行为派和认知派之间架起一座桥梁，并对认知——行为治作出了巨大贡献。

1．社会认知理论（1）交互作用观：个体、环境和行为相互影响。

（2）学习与表现：是两种不同的过程，人所知道的要比表现出来的多。

学习者是否从观察中习得的行为表现出来，依赖于动机、兴趣、外在刺激等因素。

（3）参与性学习和替代性学习：参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习，替代性学习是通过观察别人而进行的学习。

2. 观察学习（1）过程注意过程：学习者注意和知觉榜样请加的各个方面。

保持过程：学习者记住他们从榜样情境了解的行为。

所观察的行为在记忆中以符号的形式表征，个体使用两种表征系统：表象和言语。

动作再现过程：学习者复制从榜样情景中所观察到的行为。

动机过程：学习者因表现所观察到的行为而受到激励。

（2）替代性强化与自我强化、直接强化替代性强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

自我强化：依赖于社会传递的结果。

社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

托尔曼托尔曼是一位新行为主义者。

他受格式塔学派影响，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描述动物的行为。

他的理论被称为目的行为主义、整体性行为主义、符号——完形说或预期说。

他根据白鼠学习方位的迷宫图的实验等提出了符号学习理论。

理论认为：学习是有目的的行为，而不是盲目的。

学习是对“符号——完形”的认识。

在外部刺激S和行为反应R之间存在中介变量O。

他还提出了“潜伏学习”的理论，不强化也会出现学习。

格式塔格式塔(Gestalt)心理学派的顿悟说。

不在联结主义心理学框架内，是为数不多的理性主义理论之一。

基本观点：(1) 学习的结果是知觉的重组、构造一种完形。

(2) 学习的过程是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。

相对于桑代克的错误尝试而说。

评价：（1）肯定了意识的能动作用，强调了认知因素（完形的组织）在学习中的作用，也促进了学习理论的发展。

（2）在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

二、名词解释普雷马克原则可以用来帮助教师选择最有效强化物的一种方法，用高频的活动（喜欢的行为）作为低频活动（不喜欢的行为）的有效强化物。

由于祖母对付孙子常用这种方法，所以又被称为祖母原则，即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。

”普雷马克原理源于1959年普雷马克的一个实验。

他让孩子们从两种活动中选择一种：其一是玩弹球游戏机，其二是吃糖果。

当然一些孩子选择了前者，一些孩子选择了后者。

更为有趣的是，对于更喜欢吃糖果的孩子，若将吃糖果作为强化物，便可以增加其玩弹球游戏机的频率；相反，对于更喜欢玩弹球游戏机的孩子，若以玩弹球游戏机作为强化物，便可提高其吃糖果的量。

同化、顺应同化、顺应：皮亚杰理论中非常重要的概念。

同化个体在反映和作用于环境（即于环境相互作用）过程中，使客体（外界事物）纳入已有认知结构或行为模式中的过程。

顺应个体在其原有认知结构或行为模式已不能使新的经验同化时，便调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。

皮亚杰认为所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。

一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。

个体对环境的适应机能包括同化和顺应。

先行组织者先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同化、理解新的学习内容。

即奥苏伯尔所谓的讲授教学的技术，奥苏伯尔就如何贯彻讲授教学的原则（逐渐分化原则和整合协调原则），提出了具体应用的技术：设计先行组织者。

先行组织者采取三种形式：一个概念的定义；新材料与已知例子的类；一个概况。

组织者既可以是抽象、概括水平上高于学习材料的材料，也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。

组织者可以分为陈述性组织者和比较性组织者。

最近发展区维果茨基在论述教学与发展的关系时提出的重要概念。

指一定的已经完成的发展系统所形成的，儿童心理机能的发展水平与即将达到的发展水平之间的差异。

实际的发展水平和潜在的发展水平之间的差距。

前者由独立解决问题的能力而定；后者则是指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。

皮格马利翁效应罗森塔尔和雅格布森实验而得的现象。

亦称教师期望效应或罗森塔尔效应，指人们基于某种情境的知觉而形成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。

分两类：自我应验效应，及原先错误的期望引起把这个错误的期望变成现实的行为。

维持性期望效应，老师认为学生将维持以前的发展模式。

但期望不是唯一影响学生的因素，其他态度、行为和个性品质都会有影响。

三、论述建构主义建构主义是向客观主义更为对立的另一方向的发展。

它进一步揭示了学习者在学习过程中的主动性，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用。

建构主义不是一个学习理论，而是众多理论观点的统称。

一般来说心理学上的建构主义可以分为个人建构主义和社会建构主义。

其代表人物是皮亚杰与维果茨基。

建构主义的奠基人当属皮亚杰，他对建构主义进行了系统而经典的阐述。

皮亚杰的建构主义认识论与预成论截然不同，是一种渐成论。

并明确指出，认识既不发端于客体，也不发端于联系主体，而是发端于联系主体、客体互相作用的动作（活动）过程之中。

概括的说，建构主义思想的核心主旨是：知识是在主客体相互作用的活动之中建构起来的。

总体上看，客观主义认为，认识的学习是表征和反映客观实在的过程，建构主义则认为，认识是一个主动解释并建构个体知识表征的过程。

杜威的经验性学习理论和维果茨基的文化历史论也对当代建构主义产生了重要影响。

布鲁纳的发现学习和认识心理学中的图示理论也对建构主义有影响。

建构主义分类，由于倾向的不同建构主义可以进行各种不同的分类。

菲利普认为一是心理（学）上的建构主义，社会（学）上的建构主义。

在心理上的建构主义又被分为个人建构主义和社会建构主义。

个人建构主义强调个人自身在个人知识建构中的的创造作用，包括皮亚杰的发生认识论。