知识理解的过程

知识理解的过程
对理解过程的认识，不同学派的心理学家持有不同的观点。

巴甫洛夫学派认为人们是通过联想获得有关事物关系的知识的，理解就是利用旧联想形成新联想，即联想的联想；格式塔学派认为理
(一
基本上把
(二
1.
含着怎样利用这个图式的智力技能的程序性知识，以及对可能发生的情况进行预测与期望的信息。

图式的这些组成部分，又称作图式的变量，它们排列成网状结构，或等级结构。

当外界刺激使头脑中的图式活动起来的时候，它可以帮助我们识别出与图式变量相应的外部刺激的各个方面，同时外部的具体情境与资料又可使各变量所表征的有关一类事物的关键特征具体化。

这种图式变量的具体化过程，也就是对知识的理解过程。

假如一段描写儿童生日聚会的故事，使我们头脑中有关儿童生日聚会的图式激活起来，那么这一图式所包含的变量，如生日聚会有女主人(或男主人)、过生日的儿童、客人等人物变量；有带蜡烛的蛋糕、在宴会上吹灭蜡烛，以及唱生日歌等事件变量，此外，还有如食物、装饰品以及客人送礼物等生日聚会的特点的变量等等，就会帮助我们识别下段故事中与图式变量相应的事物，故事中的具体材料就会使图式的变量具体化。

让我们来摘录几句故事的内
容：“珍妮被邀请去参加庆贺杰克生日的宴会，她不知道她是否喜欢风筝。

她回到自己的房间里，摇动小钱盒，没有听到声音……”由于我们头脑中有关生日聚会的图式被激活，我们就会明白文中所说的杰克是过生日的儿童，珍妮是客人，珍妮想送杰克风筝作为生日礼物等等。

这样，我们就会对文中所说的“她不知道他是否喜欢风筝”这样的句子得到理解；同时也会对“摇动小钱盒，没有听到声音”的行为后果作出各种预测。

总之，图式变量的具体化过程也就是对知识的理解过程，如果读者缺少有关生日聚会的图式，那么就难以理解上面的故事内容。

2.图式具有不同的水平，有些图式比较抽象，有些图式比较具体。

如我们可能有商品经济这种理论图式，也可能有更为分化的社会主义商品经济及资本主义商品经济这样的图式，还可能有更加
3.
并
这
(三
1.
2.图式创造过程：以类比、推理方式处理新信息，通过类推，创造新图式。

3.图式调整过程：改造与修改图式。

图式加工的过程，可用下面的流程图予以概括。

孙晔、李沂主编《社会心理学》科学出版社，1987年版第98页。

三、影响知识理解的因素
根据图式理论可知，个体在认识过程中，原有的知识及其组织对理解具有极大的影响。

学生在学校中所学各门学科中的绝大多数新知识，都与先前的知识背景有关系。

新材料本身，没有提供理解它的完整信息。

新材料的输入，只能是一种线索，要想理解这些新材料，就必须使新旧知识相互作用和结合，并从原有知识中推论出理解当前的材料所需要的信息。

根据上述观点，可以把影响理解的主要因素，概括为以下几个方面。

(一
许多基本
如果(二
使用“记
(三)原有认知结构的水平
学校中一切有意义的学习都是在原有的学习基础上产生的，不受原有认知结构影响的学习是不存在的。

因此，一切有意义的学习必然包含着学习的迁移。

从认知心理学的观点考虑，学习迁移的发生，不在于两个学习课题之间刺激与反应的相似程度，而在于学习者原有认知结构的特性，在于学习者原有认知结构是否具有清晰性、稳定性与可利用性。

学生认知结构中若有较高抽象、概括水平的观念，就为学习新知识提供了可利用的固定点。

在教学中，教材内容按不断分化的原则呈现，首先呈现该学科的最一般的、最概括的观念，也就是该学科中最有广泛的解释价值、最大的包容性
的概念和原理，然后循序渐进地呈现细节和特例，就有利于使学生形成一个具有层次性的认知结构，最一般的概念在结构的顶端，下面按层次排列着较低水平的从属概念。

这样的认知结构也是最有利于新知识理解的认知结构。

此外，原有认知结构的稳定性与清晰性也是十分重要的。

如果认知结构中只有一些肤浅的、不完全合适的观念用来同化新知识，就不能有效地使新知识纳入原有的认知结构，而且还可能影响新知识与原有认知结构之间的可辨别性。

如有些学生对比例概念，只理解为表示甲数量是乙数量的几倍或几分之几，而不是正确地理解为正比是两组变量对应值的商一定
(YX=K)，反比是两组变量对应值的积一定(YX=K)，就会把比例的概念限制在同类量组成的比之中去了。

这样对许多如E=1R及△IL=K这样的公式的理解就是模糊的、不清晰的。

弄懂、弄
(二
1.
无论是对事物之间关系与联系的认识，还是揭示事物的本质与规律，都不是单纯地通过感知活动能实现的。

理解是思维的过程，也是思维的结果。

如理解匀速运动中速度=距离时间(v=st)这一公式，就必须揭示距离、时间与速度的关系。

虽然，时间、距离与速度都是可以直接感知的，但它们之间的关系，也就是它们之间相互作用、相互影响的状态都是不能直接感知的，必须通过对具体现象的分析、综合、抽象、概括等思维活动才能揭示。

就以学习象乘法小九九表这样的知识来说，如果学生只能按顺序背诵口诀，那就叫做记忆，而不是理解。

只有学生明确了乘法与求几个相同加数的和的关系与倍数关系，并能充分利用乘法交换率，灵活而正确地使用小九九表时才能叫理解，
而达到理解必须通过思维活动实现。

2.理解与发现事物的功能相联系
当人们发现某种事物的功能时，在一定意义上讲就是对某种事物有了理解。

这主要是由于事物之间的关系，总是反映在事物的功能上。

人们在了解事物本身的意义以及它与别的事物的关系时，总是要注意该事物的功能，注意是什么东西促成其出现，它引起什么后果，它有什么用途等等。

下图中可见到五把剪刀，在知觉的水平上，人们并不能对这五把剪刀的结构做出明确的区分，但是若了解了每把剪刀的功能，就会对其结构有正确的理解，从而对其结构做出区分(图5-1)。

?”这类的问题一样，几乎每个人都了解，在开枪的情况下，树上不再剩一只鸟。

5.对逻辑关系的理解：指认识事物的组成成分及其性质、作用、以及事物内部的组织秩序。

学生对知识的理解，不仅表现为理解的方面不同，而且在学习的不同阶段，可能具有不同的理解水平。

一般可概括为三种理解的水平。

1.低级水平的理解：是指知觉水平的理解。

就是能够辨认与识别对象，并且能对对象命名，知道它是什么。

2.中级水平的理解：是指在知觉水平理解的基础上，对事物的本质与内在联系的揭露，表现为
能够理解概念、原理与法则的内涵。

3.高级水平的理解：是指在概念理解的基础上，进一步达到系统化与具体化，重新建立或调整认知结构，以达到知识的融会贯通，并使知识得到广泛的迁移。

字面的理解是指对课文中的词、句子或观点的最初的、直接的、字面意义上的理解。

达到这种理解水平，学生可用自己的话复述课文内容，回答有关“是什么”的问题；解释是指超过字面的理解，深入地理解课文的意义，能做到①从“字里行间”提示另外的知识，②进行概括，③论证原因和效果，④预测结果，⑤作出比较，⑥了解动机，⑦发现其中的关系等等；批判性阅读是指对课文作出个人的反应，也就是能对课文的性质、价值、精确性与真实性等方面作出个人的判断；创造性阅读是指在课文以外搜集答案，以获得新的思想、提出新的见解，创造性地解决问题。

例如，对下一段课文的理解，四种理解水平是逐步深入的。

?”的意见。

以及教师(
从个
(
学生学习较抽象的知识时，应有必要的感性认识作支柱。

否则，教师以口头言语或书面言语所传授的知识，就不可能起到标志有关事物的作用。

数学课若没有图解，学生就难以理解抽象的数量关系；地理课若没有地图或地球仪，学生就难以想象赤道、两极、回归线的位置，陆地、海洋、山川河流的分布；生物课没有挂图、标本及显微镜，学生则难以想象什么是细胞、人体内部的构造……虽然，学生的学习不必一切来源于实践，但是学生通过概念同化的方式掌握新概念时，仍需以过去的经验及感性认识作基础。

这些感性材料可通过不同水平的直观手段来提供。

除提供实物及实物模象以外，教师也可以为比较困难的抽象的材料提供入门知识与背景知识，以促进学生对新知识的理解。

(三)使用变式与比较
由于事物的本质属性往往隐藏在非本质属性之中，学生在缺少对大量同类事物进行分析、综合、比较、抽象与概括的情况下，就难以揭示事物的本质属性。

此外，学生在接受新知识时，由于注意与选择性知觉的特点，往往容易对形象材料的外部较强的特性，首先予以加工，从而忽略了内隐的本质特征。

对文字材料的加工，则受他们自己原有知识经验的限制，倾向于对那些熟悉的部分进行加工，而忽略自己不熟悉的部分。

这样就会造成人为地、不恰当地增加非本质属性，或减少本质属性，使概念的外延任意缩小或扩大的后果。

因此，在教学中使用变式就十分重要。

为了让学生准确地理解概念，在提供同类事物的肯定例证时，要注意变换同类事物的非本质属性，以突出本质属性。

如为了揭示出哺乳动物的本质属性，就要注意变换各肯定例证的非本质属性。

如果所举的正例都是有四条腿在陆地上行走的动物，学生就会把四条腿、以及在陆地上行走等属性也归纳到哺乳动物的本质属性中去，造成概念外延的缩小。

正确的做法应如下表所示。

突出同
通过
也是难
(
就是要理
知识
荣—誉与
)、毁(誉)。