课堂突发状况应急处理

5、如何处理课堂突发状况，即教学设计（预设）与突发状况（生成）的关系是什么，如何提升教学的实践智慧，并以化学案例来说明。

海1教学设计与突发状况的关系
盛群力教授在《现代教学设计论》中指出：教学系统是由一定数量的相互联系的组成部分有机结合起来具有某种教学功能的综合体。

它包含了教与学两个基本要素，具有整体性的特点，教师任何有效教学的设计必须以学生的认知心理和学习规律为依据，课堂中学生的“学”应在有目标、有程序、有方法的“教”的引导下展开。

这个情景形象地说明了预设与生成是一个问题的两个方面，是矛
盾对立的统一体。

就对立而言，本该动态生成的教学，容易被课前细致的预设所束缚，变成机械地执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。

教学预设对于教学生成，应像海绵一样虽具有定型，却富有弹性；教学生成对于教学预设，应像风筝一样虽随风飘扬，却心有牵挂。

预设和生成是没有轻重之分、优劣之别的，它们都应该为课的“顺利”和“完美”承担责任，都应该在课堂中得到正确的诠释和有效的演绎。

预设”和“生成”是辩证的统一体，深陷在“预设”的窠臼里；往往会把学生引入狭窄的小胡同，在这样的过程中；学生的问题意识淡薄了，棱角磨平了，个性消弭了。

这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。

而纯粹的“生成”实属矫枉过正。

实践告诉我们，在课堂上让学生完
全像数学家一样地去研究数学，像历史学家一样地研究历史，只能是乌托邦式的幻想。

因为学生毕竟是学生，我们要正视和尊重未成年人的未成熟状态，该发现的让其发现，该接受的使其接受。

所以追寻“预设”与“生成”的和谐平衡，这才是新课程背景之下教学的理想，也是理想的教学，才是课堂教学理念在嬗变中对传统的超越。

综上所述，课堂教学中的预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。

反之，如果不重视生成，那么预设必然是僵化的，缺乏生命力的。

预设越充分、越科学，生成就越有效、越自然，这堂课就越有效。

探2、如何提升教学实践智慧
教学实践智慧，是指教师在教学实践活动中形成的、有关教学整体的一种辨析判断、创造与升华的机智性理解和行动的综合能力系统。

教学实践智慧不等于教学实践知识，一个教师有教学实践知识并不意味着他就有教学实践智慧。

教师实践智慧是教师在教学知识、经验习得的基础上，在理性、情感等因素共同作用下生发的，是教师实践知识、经验的意义建构。

也就是说它来源于教师对具体的教学情境和教学事件的关注和反思，建立在教师教学实践知识与经验的基础上，是教师实践知识与经验的提升及能力内化。

策略一：注重教师个人的教育观念，强化教学行为的准备性
尊重教师个人教育观念，重视教师知识、经验的准备性是培养教师实践智慧起点。

所谓教师个人教育观念，是指“在一定历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的
主观性认识而形成的有关教育的个人看法。

”教师个人教育观念直接影响教师的教学行为和教学实践。

策略二：课堂教学活动中，注重知识的建构过程，体现知识生成的动态性
新课程将改革教科书统一课堂的局面，教师不再是教教材而是用教材，教师个人的知识也将被激活，通过师生互动、生生合作交流而产生的新知识的比重将大大增加，按新课程标准编写的教科书提供的知识也将为激活教师个人知识及师生互动产生新知识留下充分的余地。

课堂知识的变化，将改变传统的课堂面貌。

知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中升华。

这样，知识的获得不是外部知识及其结构的简单复制，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，是继承与创造、解构与再构的统一。

策略三：教育科研中，注重课堂教学实践的反思，倡导教育科研的行动性
1.立足校本研究。

校本教研就是解决教师的实践智慧的行动研究。

教师作为研究主体，不断反思自己的行动经验，丰富自己的行动策略，改善教学行为，提高课堂教学效果。

2.走向行动研究。

把课堂作为实验室，以课堂教学问题为研究课题；以改善课堂教学行为为研究目的，在行动研究中发展教师的实践
知识，培养教师的实践性智慧。

3.注重教学反思。

反思是运用所倡导的理论对自己的教学实践或教学行为进行审视，找出其差距，分析形成的原因，从而改进自己的教学实践的过程。

4.实施叙事研究。

这种研究是通过对微观层面的细小事件的质的描述，来阐述流动的背后的知识，通过研究教师的生活故事，来挖掘并认识蕴藏在复杂多变的教育现象背后的深层意义。

策略四：注重自主教学管理，追求教学秩序的人文性
教学实践智慧是教学思维与教育情感相互作用的结果。

教师教学实践智慧的培养需要民主和谐的教学管理，要建立教学管理新机制，赋予教师自主权，激发教师的主体性、积极性、创造性，要让教师有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。

※八化学案例及分析
1、案例描述
【课堂出现意外情况】
在教学《二氧化碳的性质》一课时，课堂中应该演示二氧化碳通入紫色石蕊溶液，学生观察到紫色石蕊溶液变红，再加热，红色溶液又变回了紫色。

通过实验让学生掌握二氧化碳与水反应能够生成碳酸, 碳酸在加热的条件下又分解成水和二氧化碳这一知识。

但是恰恰在这节课上出现了意外情况：在演示中把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。

这种意料之外情况引起了学生们议论。

【问题研究】
此时老师并没有一带而过，也没有急于解释，而是故作不解对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因是什么？让我们从失败
中吸取经验，学习知识。

”接着引导学生分组进行讨论, 同学们经过思考，提出实验失败的几种可能性的假设：
1.石蕊会不会有问题？
2.由于盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳会不会混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去？
【设计实验】
按照学生的假设，分组讨论，结果学生在教师的指导下根据所提供的药品主要设计了以下几种实验：
1.取紫色石蕊试液1-2 ml,滴加1-2滴稀盐酸，加热；
2.往1-2 ml紫色石蕊试液中吹入二氧化碳气体，再加热；
3.往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸，再加热。

【学生分组实验】
1.取紫色石蕊试液1-2 ml,滴加1-2滴稀盐酸，加热，观察现象;
2.往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热，观察现象；
3 .往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸, 再加热，观察现象。

【学生讨论得出结论并交流】
各小组汇报小组实验现象及探究结果：
1.取紫色石蕊试液1-2 ml,滴加1-2滴稀盐酸，加热，观察到紫色石
蕊变红，受热红色不褪去。

说明盐酸和碳酸一样能使紫色石蕊试液变红，但受热红色不褪去；
2.往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，再加热，观察到紫色紫色石蕊变红，受热红色褪去。

说明没有盐酸则实验现象正常。

3 .往1-2 ml紫色石蕊试液中吹二氧化碳气体，滴加2滴稀盐酸, 再加热，观察到紫色石蕊变红，受热红色不褪去。

说明有盐酸则实验现象异常。

综合同学们的实验结果，最后他们很容易得出结论：盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。

【对实验的改进】
学生们在评价和交流中，直面刚才实验失败这一事实，这时，教师又因势利导提出问题：“我们能不能对这个实验进行一下改进呢？”同学们在一阵讨论中又提出了对于这个实验的改进方案：由于是用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳中混有氯化氢，而且氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。

实验失败是由于有氯化氢的缘故，因此可以用呼吸产生的二氧化碳，没有氯化氢，应该就不会出现这种异常现象。

接着学生们按照自己设计的方案，重新进行了实验，终于得到了正确的实验结论。

2、对案例的评析
在老师的引导中，在实验的探究中，在同学的讨论中，在自己的归纳中，往往会有许多新的发现。

这些新的发现就是课堂资源，也是极其有价值
的新问题。

老师在这个过程中因势利导，进一步激励学生生成新的问题进行自主探究会收到事半功倍的效果。

因此，教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学更需要生成，教学的生命力与真正价值在于预设下的生成。

教育心理学认为，失败是通向成功的阶梯，学生犯错的过程应看作是一种尝试的过程。

老师也可以把这种失败看作一种生成，并加以正确引导。

课堂中的许多突发事件，是课程的资源。

尤其是在化学实验课上，影响化学实验的因素是多元的，除了常有的“异常现象” 稍纵即逝的“短暂现象”等出现之外，失败的几率相对也比较高。

如在刚才的案例中，教师直面实验失败，把实验的失败当作一种教学资源，既培养了学生尊重客观事实的态度，又提高了学生探究问题，设计实验的能力，体现了教学中教师与学生共同成长的新理念。