语文课：我们失去了什么-word

语文课：我们失去了什么和很多人一样，当我看到《北京文学》关于语文课的讨论时，痛快淋淳之感和兴奋的心情难以言喻。

几乎所有受过中学教育的人对语文课都会有不同程度的感受。

记得“文革”前我上中学时，面对老师硬性划定的课文段落，心中总是纳闷，作家写作时是这样想的吗?在去年《实话实说》举行的“20年后话高考”的讨论中，有一位高三语文老师激奋地发言，说现在的语文高考试卷，“鲁迅、巴金、郭沫若肯定答不上来!”这是毫无疑问的。

而且，没有经过高三突击训练的大学的中文老师、中学的语文老师照样考不及格——这令我们想起“文革”中考教授，关于“马尾巴的功能”的黑色幽默。

我们的中学教学显然已经在一定程度上陷入到这种有悖教育初衷、有违常理的荒谬之中。

这是以考试为目的、以考试为中心的教育，所谓应试教育必然蹈入的末路。

在日本和台湾，这种考试主义、升学主义导致的教育病态和异化通常被称之为中小学教育的“畸形化”。

令人感到振奋的，不仅是积弊极深的语文课问题终于被正式提出，而且在于这一声呐喊是自教育界之外文学界的志士发出的。

《北京文学》敏感地意识到文学式微的教育根源，自觉地承当起文化改造的社会责任，实属难能可贵，令人钦佩。

而且，由于它呼应了一种失落已久的传统，因而特别发人省思。

现代语文课的雏形，大致是在五四新文化运动中形成的。

在本世纪初我国新教育创建之始，五四一代的知识分子、思想家、文学家、科学家等无不身体力行，以极大的热情投身教育改革。

不必说鲁迅、李大钊、陈独秀等，胡适、蔡元培等不仅亲自办学，而且主持、参与了教材编写，进行了开拓性的尝试。

如蔡元培、张元济、高梦旦合编《最新修身教科书》，顾颉刚著《现代初中历史教科书》。

当时以推行白话文、改革封建教育为主旨的教科书改革，具有十分鲜明的人文立场、民主精神和现代性。

1919年提出的新的“教育本义”，以“养成健全人格，发展共和精神”为宗旨。

1922年制定的新学制课程标准纲要，认为小学语文教学的目的是“练习运用通常的语言文字；并涵养感情德性；启发想象思想；引起读书兴趣；建立进修国文的良好基础；培养能达己意的表达能力。

”编写语文教材的原则是“从儿童生活上着想，根据儿童之生活需要编订教材，形式注意儿童化，内容则适合儿童经验。

”在那个时代，新文化运动与新教育的重建浑然一体，知识分子与教育改革、文学革命与语文教学具有天然、有机的紧密联系，当时的许多文学大家，如叶圣陶、冰心、朱自清、夏丐尊、丰子恺等等，都有在中学从教的经历，作为现代化动力集团的知识分子参与了所有重要的教育决策，成为教育改革的中坚。

事实上，当时的教育改革，所有重要的教育议案，有关的教育制度、政策、法规几乎都出自于这些教育家团体和组织。

1922年颁行的“新学制”即“壬戌学制”，也是由全国教育联合会发起、酝酿和讨论修定，最后以大总统令公布的。

长期以来，作家、诗人、艺术家等人文知识分子精英与文科教育的天然联系，以及他们对文科教育的决策权和影响力早已失去。

我们已经很少再听到文学家对教育的发言，更不用说参与语文教材的编审了——它已经成为一些行政干部和考试专家的专业。

今天，我们重新听到了他们对教育权威的发言!中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。

将充满人性之美、最具趣味的语文变成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应试训练。

显然，这种弊端不只表现在语文课上，而是目前学校教育的通病。

只是在本应最具有人文性的语文课上，这种畸变尤其令人触目惊心。

90年代以来，对中小学素质教育的呼唤，正是出于对学校教化功能式微、人文养成薄弱的回应。

当我们将人之初的教育沦为知识记忆和解题技巧的训练，在题海中制造了许多不省人事的“小大人”时，却不得不花大量精力对在校大学生和成人进行起码的基础文明教育，包括进行“便后冲洗”、“人走关灯”、“洗完手关水龙头”这样的“修身教育”，它甚至引起了关于大学教育是不是素质教育的争论。

没有比这更突出地表现了当前学校教育功能有违教育规律的严重倒错。

我国教育人文底蕴的流失、“非人文化”的倾向非自今日始，而有一个连续的发展过程。

1949年以后，中国按照苏联模式改造和重建教育，经40多年的发展变革，形成自己独特的面貌和品性。

特征之一，是它所体现的强烈的国家功利主义价值，以及某种技术主义的取向。

以迅速实现国家工业化和发展科学技术为目标，强调教育作为人力资源的开发所具的国家功利主义价值，无疑是必要与合理的。

然而，它却面临一种考验：在发展功利主义的科学教育的同时，必须保持教育的人文价值和人文内涵，重视普及教育和普通教育，重视人格养成、个性发展、思想文化和艺术的发展等非功利的教育价值，防止教育的失衡和异化。

1952年对高等院校大规模的调整改造，奠定了新中国教育的基本价值和格局。

按照苏联模式，教育的重心是以培养现成的专家为宗旨的高等教育，高等教育的实际重心则是工程技术教育。

工程技术教育获得迅速发展，并在教育系统中取得了至尊地位。

与此同时，高等教育出现了“重理轻文”的明显倾向和过度专门化的弊端。

对高度专门化的推崇，致使不仅文理分家，而且理工分家，学科专业过细过窄，形成“专才教育”的模式。

在50年代，独重自然科学教育是与削弱和贬低文科教育同步进行的。

文理科综合性大学在高等学校中所占比例，由1949年的23.9%降至1952年的10.9%；1986年，这一比例为4.3%。

文科学生占在校大学生的比例，由1949年的33.1%降至1952年的20.5%，这个比例1962年最低，为6.8%；1980年，经“文革”后的恢复和发展，这一比例上升为8.9%。

据联合国教科文组织1977年的统计，全世界1000万以上人口的50个国家中，大学生文科学生所占比重大于50%的有13个国家；介于30%—50%的有26个国家；介于20%—30%的有6个国家，介于18%—20%的有4个国家。

然而，中国1980年的这一比例，却比该比例最低的国家还要低10%!这种重理轻文的倾向也存在于理工科大学的课程结构之中。

长期以来，理工科院校文科课程仅仅是三门政治理论课，与以陶冶人格、丰富精神生活、了解文化传统和人的价值等为旨的广博的文科教育相异甚远。

近年来教育内容虽由政治理论扩大为德育范畴，但仍狭窄单薄。

这一取向在基础教育的课程中也有较明显的表现。

一项调查显示，各国小学的教学计划中，理科课程约占1／4。

我国目前五年制小学的数学、自然、地理等课程占总学时的31%；初、高中理科课程占总学时的，均超过这一比例较高的东欧国家的上限。

事实上，重理轻文、智育至上、能力主义等观念早已由学校渗入社会，成为一种相当普遍的价值观念。

50年代流行的名言是“学好数理化，走遍天下都不怕。

”而现在，安身立命之本已经变成了研究生学位、英语和计算机。

80年代以来，愈演愈烈的应试教育——封建传统教育在新的形势下的复活强化——成为教育畸形化的主要动因。

应试教育何以能发展到为害如此之烈的地步，是一个专门的话题，此处不论。

其最严重的后果之一，就是将以树人、育人为旨的基础教育沦为一种高度工具化、技术化的训练——教育、教学和训练，是三个完全不同的教育术语和教育境界。

在这个过程中，人的价值、情感、地位可怕地消失了。

中国当代的应试教育已经达到相当完备的阶段，发展出了一些可以归纳总结的显著特点。

其一是课程的难度、深度已成各国之最。

70年代末，在“早出人才、快出人才、多出人才”的思想指导下，热衷于培养智力超常的“天才儿童”、少年大学生等。

此后，在炽烈的应试教育的氛围中，出于追求升学率、增加竞争、提高考试难度的需要，不断加深学科知识的难度，致使我国中小学教材难度偏深，高于发达国家约一二个年级，已经众年周知。

这一做法是缺乏科学依据的，已经开始脱离多数青少年的实际认知能力。

调查显示，由于中小学教育的教学要求偏高、偏难、偏深，致使部分学生丧失信心而失学，被认为是中小学生辍学流失的重要原因之一。

据人民教育出版社调查，约有80%的中学生学习理科教材有困难，中学生厌学的达30%，有的地区高达60%。

其二是重点学校制度和异乎寻常的教育竞争。

80年代以来，重新恢复重点学校制度，层层设置重点学校，加剧了中小学教育的失衡和升学竞争，加剧了教育资源配置的不平衡，制造出一大片“差校”、“弱校”、所谓的“垃圾学校”和“流氓学校”，严重违反基础教育尤其是义务教育所要求的教育公正和机会均等。

由于这一制度，出现了升学竞争层层下移，从高中下移到初中，进而下移到重点小学乃至重点幼儿园的异常现象，出现了高额收费的“高价生”、“择校生”，败坏了教育的内在品质和风气。

一些大城市的重点学校为争取优秀学生源而一手制造的“奥校热”，更是推波助澜，人为地加剧了这种失衡。

其三是形成所谓“唯理性教学模式”。

这种主要从数理化等理科教学中形成的教育方法，成为目前课堂教学的主要模式。

这种模式偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、理论性，而较忽视沟通不同学科的知识，以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系；重视知识的传授，而较忽视个性的充分发展，通过严格而激烈的竞争保持较高的学习质量。

这种教学由于实行标准化考试而进一步模式化，变为选择题、判断题等的习题演练。

它深刻地影响了中学的语文教学——加重语法、逻辑、修辞等“理性”的内容，对起承转合、前后呼应等写作“技术”的训练，使最具人文性的语文教学逐渐成为语言文法的训练和写作技巧的操练。

在这种八股式的作文训练中，写作的真情实感已经不再重要，哪怕是编造的故事、情感，只要符合课堂教学的需要，仍然能获高分。

这其实已经是在鼓励做假了。

更不用说在学校中较为普遍的作弊之风，它被学生视为对应试教育必要的反动，而由于考试成绩与教师的实际利益相连，它有时是受到某种默许的。

应试教育的现实明确影响了社会风气和价值观念，只重智育和分数，较为忽视人格养成和道德发展，不仅是一种普遍的学校行为，也成为许多家庭教育的现实。

据2018年零点调查公司参与的“世界公民文化与消费潮流调查”，中国国民的价值观与其他国家明显不同。

各国公众认为最重要的价值是讲究礼貌、责任感、宽容和尊重别人；而中国公众最重视的价值依次是：独立、学识和讲究礼貌；对责任感、宽容和尊重别人、与他人沟通等的重视程度远远低于其他国家。

只有略多于50%的人认为教育孩子讲究礼貌是重要的，只有30%强的家长重视培养孩子的责任感，处于世界各国中最低的位置；同样，只有不到30%的中国人重视容忍和尊重别人，比世界平均水平低约10个百分点。

表明文明礼貌的养成在今天中国家庭中处于相当次要的位置，素以重视道德、礼貌、人伦关系著称的中国传统文明，经过长期的流失和演变，已经发生了深刻的变化。