教育公平的价值追求及其困境

教育公平的价值追求及其困境公平和教育公平问题越来越成为社会关注的热点问题。

公平作为一种价值范畴在教育领域内的延伸有着自己的价值追求，教育公平不仅需要追求机会均等，还包括对过程和结果公平的追求。

但实际的情况却是教育公平在其追求的过程中往往陷入困境之中。

这种困境让我们清醒地认识到，教育公平的实现是一个不断进步和发展的过程。

[标签]教育公平价值追求公平困境现代社会的公平，是通过社会整合，实现人与人之间的平等关系的价值准则。

公平作为一种价值范畴，反映了人们从某种特定的标准出发在主观上对“应得”与”实得”是否相符的一种评价及其体验。

公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”，比“平等”、“均等”更抽象，更具有道德意味、伦理性和历史性。

罗尔斯在其《正义论》中也详细阐释了正义的两大原则：第一原则，每个人对所有人所拥有的最广泛平等的基本自由体系，相容的类似自由体系都应有一种平等的权利；第二原则：社会和经济的不平等应这样安排，使它们：(1)在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；(2)依附在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。

但吴忠民则认为，公正是以一种不偏不倚的原则，处理人与人的关系，在政治、法律、伦理道德等关系上，保证社会成员追求权利和义务的统一；在物质利益关系上，给一定范围内的社会成员以均衡的条件和机会。

其直接目的是以人们之间的关系的某种程度的均衡合理来维持社会的稳定与秩序。

笔者认为，公平从本质上说是一种不平等，这种不平等是将资源分配向弱者倾斜。

然而，事实上，目前我国对各种资源的分配与占有也是一种不平等，但这种不平等却是向强势群体倾斜。

所以，现在很多人认为追求公平与追求平等在本质上是一致的。

这其实是一种我国目前社会缺乏平等而造成对公平的误读。

当前中国社会的公平问题，尤其是教育公平问题已经成为一个正在受到高度关注的公共话题。

我们已经清楚地认识到，没有公平的现代化是一种没有灵魂的现代化，没有公平的发展是一种畸形的发展。

教育公平作为社会公平价值在教育领域的延伸和体现，不仅是教育现代化的基本价值和基本目标，也是社会公平的重要基石。

教育公平是人类社会具有永恒价值的基本理念和基本行为准则，是人与人的利益关系及关于人与人利益关系的原则、制度、做法和行为。

教育公平是一个动态的相对的过程，每个时代都会赋予它新的意义和内容。

在各种讨论中，更多的人愿意把教育公平区分为“起点公平”、“过程公平”和“结果公平”，把教育不公平通常用区域差距、城乡差距、校际差距、阶层差距指标来衡量，并给予一定的操作性定义和指标，但更多的人还是愿意把注意力放在起点公平上，并且把这种起点公平理解为机会均等。

笔者认为，在目前的中国，因为教育机会不公平而将对教育公平的诉求更多地集中在教育机会均等上是不合适的。

教育作为一种社会活动，更应该体现社会主义教育的优越性。

教育公平不仅是机会的平等，更重要的要体现在教育过程的公平，并最终通过教育结果的公平反映出来。

同时，在内容上，区域差距、城乡差距、校际差距反映出来的一个共同特点就是阶层之间的差距，其中最为突出的是城乡差距、校际差距。

它无时无刻不充斥在起点公平、过程公平与结果公平之中。

二、教育公平的价值追求(一)教育机会均等：教育公平追求的基本价值理念教育机会均等问题研究的代表人物之一胡森给教育机会下了五组操作性指标：(1)学校外部的各种物质因素，即学校家庭经济状况、学生开支总额、学校地理位置和上学的交通工具；(2)学校的各种物质设施，即学校建筑物总的质量、实验室、图书馆和教科书等；(3)家庭环境中某些心理因素，其中主要包括家长对子女在学习方面的期望、家长对掌握知识所持有的总的态度，以及家庭为子女提供的独立自主的口头表述等习惯；(4)学校环境中某些心理因素，如教师的能力、教师对各学生组的态度、学生的学习动机等；(5)学习机会，如教学条件、教师实际的教学时数、教师要求学生实际完成的课外作业的总量等。

石中英教授并不完全同意胡森的观点，他认为教育机会均等意味着可能性平等、权利平等、相对平等和部分平等，并认为教育机会均等并不是指人们包括青少年所享受的所有教育形式的可能性的平等，而只是构成这种总体平等的一部分，尽管是一个重要的组成部分。

杨东平教授认为，由于事实上存在的社会政治经济的不平等和个体差异，“教育机会均等”成为教育公平、教育民主化的核心问题。

他将教育机会均等作了如下定义：“各族群接受学校教育的学生、在总学生数中所占的比例，应与该族群在同一年龄人口中所占的比例相等。

”显然，无论是形式平等、实质平等还是比例平等，对教育公平来说都具有意义，但任何一种理论能够在一定程度上得以应用并取得良好的效果，必然依赖于所在社会中的时空环境，否则，则收效甚微。

从目前大量的研究结果来看，一方面义务教育阶段更多地表现为城乡差距、区域差距和校际差距。

教育机会作为公民接受教育的可能性和公共权利，在义务教育阶段已经在很大程度上得以改善。

另一方面，义务教育阶段的公平问题则更多地体现在过程公平和之后的结果公平之中，但高等教育的机会公平问题相比就比较突出，并在入学机会上的阶层不公平上突出地表现出来。

义务教育采取形式上、机会上的平等待遇，而在过程和结果上的不公平并将这种不公平延续到高等教育机会及之后的工作找寻上，这是致命的。

每个受教育者因其家庭出身的先赋性因素不同而带来的受高等教育机会的不平等，这种不平等本身就是一种不公平。

教育机会均等所强调的是人们在接受教育方面的同等权利和一样的机会，以及人们在获得各种教育方面应具有同等的条件。

一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件及求得知识的机会，而一个划分成阶级的社会只须特别注意统治者的教育。

所有的社会都或多或少地分化出不同的阶级，他们在获得财富、职业、受教育的机会上各不相同。

阶级的差异具有代际继承性，并且这种分层创造和维护了机会的不平等。

(二)过程公平：制造差异，而非差距如胡森所指出的五组操作性指标所展现出来的那样，教育公平不是仅仅给每个人都有上学的机会。

上什么样的学?在学校中如何被对待?周围环境对我们的影响如何?这些都是需要关注的。

库利有这样一个假定：假定有一个在农场长大的男孩，在以前，他的发展机会是显而易见的：他可以选择继续留在农场，或者到附近的城镇当学徒，学一门手艺和做一份职业。

可是在今天从理论上讲，可能有成千上万个工作机会可供他选择。

但是这些机会大多数处于他的认识范围之外。

没有一个好的办法可以帮助他弄清楚这些工作远远超过了一个人的能力范围。

这说明，起点的公平更多地体现一种形式公平，但实质公平通常是通过过程公平与结果公平之间的互塑并展现出来。

它根据受教育者个体或群体的情况和特性获得适合自己的教育，旨在促进个体或群体公平的发展，最终依据所获得的能力和技能获取平等对待的教育。

机会均等本意所强调的是一种同样的、形式上的平等，它强调的是一种权利，不必关心机会背后的质量与差异；而过程公平需要关注更多的差异性，然而这种差异不是差距，它体现一种实质公平而非绝对的平等。

但这并不意味着机会均等与过程公平是一对矛盾的范畴，相反，它们之间的强烈互补性才能真正互塑出教育公平，只有在走向极端后才会出现我们所不愿意看到的平均主义或差距进一步加剧。

教育过程公平主要通过以下四个方面表现出来。

1语言符码。

20世纪70年代美国社会学家伯恩斯坦指出，来自不同背景的儿童，在他们的早期生活中发展了不同的符码，或者说是说话的形式，并且会影响他们以后的学校经验。

这种话语霸权不仅出现在教材之中，即使在班级“正式”的场合下，语言也会扮演着统治工具，宣扬一种统治阶级“阳春白雪”式的风格，企图对惯用“下里巴人”语言的劳工阶层和农民阶层孩子加以驯化。

中等阶层的母亲使用更多的是抽象字眼、形容词、更复杂的语法和更长的句子。

劳动阶层的孩子一般在语法上只学习一定的“受限语”，缺乏“公用语”或“规范语”的学习，这使得他们学习新东西和别人交往的能力受到限制。

2师资和学校硬件条件的公平。

学校教育质量依赖于教师和学校教育环境之间的相互作用。

只有当信息灵通、受过良好教育、富有经验的教师，以理论和实践为基础来解决教育中的两难问题时，教育质量才能得以提高。

师资水平对于一些薄弱学校，尤其是农村贫困地区的中小学是一个硬伤，当我国一些发达地区的名牌中小学在教师引进上非研究生学历不予考虑的情况下，还有相当多的农村贫困地区依然存在代课教师，相当一部分教师既教授语文课，又讲授着英语课，且这种差距在短期内并不可能有本质上的好转，尽管国家从2007年起对教育部直属的6所师范大学的师范生采取免费政策，以期培养更优秀的师资力量投入到薄弱学校的教育教学之中，即使效果恰如预期，那也是杯水车薪。

3周围环境。

一个孩子所生长的家庭和社区，主要地决定着他在学校中将会遇到什么问题，也决定着该采取什么方法克服这些困难。

学校所在学区尊重教育，意识到教育对子女未来成就的重要意义，并且他们能够将各自的观念付之于行动，那将大大促进学校的发展，有利于教育质量在内涵上得到升华。

学校环境在对孩子的影响上绝不亚于社区环境。

学校环境无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响。

4文化影响。

教育过程中文化的影响可能会超过其他任何一个领域。

关于文化，我们是指学习行为的模式和结果：礼仪、语言、饮食、习惯、宗教和道德信仰、知识体系、态度、价值观以及由一个技术的群体所生产的物质产品。

这种影响通过代际传递，并且与学校所传授的文化形成一种默契，这种默契的产生使原来家庭接受的文化与学校传授的文化相类似的群体更能适应学校的生活，并通过分数来奖赏这种默契的形成，这一切是劳工阶层和农民阶层文化所做不到的。

一个下层人员的孩子要想在教育过程中取得成功，必须要学习中上阶层的文化，他们要接受学校的纪律和占主导地位的行为方式及语言，他们相比中上阶层孩子要体验更尖锐的文化冲突，而这种文化作为中上阶层孩子在日常生活之中早已经烂熟于心。

这种文化上的差距更加隐形，但它却像慢性毒药一样慢慢扩散，并最终夺去一个生命的受教育权。

(三)结果公平：实质性的“应得”结果公平是指最终体现为学业成就、教育质量的平等，是一种实质性的、目标层次的平等。

在研究中，接受大学教育经常被视为结果平等的目标。

当然，更进一步地，学生在大学毕业之后的社会经济地位的平等才是真正实质性的。

基础教育阶段教育结果平等一般通过接受高等教育的比例及质量与层次来体现，而高等教育阶段教育结果公平则要通过培养的毕业生在工作找寻及其找寻单位资源与在分割劳动力市场中所处的位置来反映。

如果说20年前中国职业的主要区别是作为职业的农民和作为职业的工人之间的差距，那么今天这种情况显然已经发生了变化。

随着国有企业进行改革，这种区别已经变成为主要劳动力市场和次要劳动力市场岗位之间的区别，即“好”工作与“差”工作的区别。