教育学考点归纳及典型题(含考研真题)详解(第2章 教育的概念)【圣才出品】

第2章教育的概念

2.1考点归纳

在中外教育史上，尽管对于教育的解说各不相同，但却存在一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。

一、教育的词源

在西方，“教育”一词本义是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

在我国，孟子最早将“教”、“育”二字用在一起；《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”20世纪初，从日文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”，并成为我国教育学的一个基本概念。

二、教育的含义

1．“教育”的定义

（1）广义的教育

凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。

（2）狭义的教育

专谓“学校教育”，是指教育者根据一定的社会或阶级的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。

（3）谢弗勒的定义

谢弗勒在其《教育的语言》一书中，探讨了三种定义：即“规定性定义”、“描述性定义”和“纲领性定义”。还是指出了每种定义区别于其它定义的一些特征。

①描述性定义是指适当描述一定情境中被定义对象某些关键特征或指出使用被定义概念的方法，如“教育是一种培养人的活动”或“教育是发展人的智力的最好途径”。

②规定性定义是指作者自己所下的定义，并在自己的教育论述中始终遵守，如“在本文中，我将教育定义为直接支持和维护有目的的教与学的一整套社会制度”。

③纲领性定义是描述性定义和规定性定义的一种复合形式，既揭示出被定义对象“是”什么，又明确或隐含地表明被定义对象“应是”什么，如“教育是社会籍以发展年轻一代认识生活中的善和价值的能力的手段”。

这三种定义方式之间是相互联系的，教育定义往往既是描述性的，又是规定性的，同时又是纲领性的。这种区分有利于分析教育定义所涉及到的事实的、价值的和语言的三个方面，提供了研究教育定义的一个初步框架。

2．历史上的经典教育定义

一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。前者强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，分配着或承担着一定的社会功能（政治的、经济的或文化的）；后者侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足、心理品质的发展和完整人格的形成。但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面，至于如何具体表述，则因人而异。

柏拉图：“什么是教育？教育是为了以后的生活所进行的训练，它能使人变善，从而高尚地行动”，“我们可以断言教育不是像有些人所说的，他们可以把知识装进空无所有的心灵

里，仿佛他们可以把视觉装进盲者的眼里”，教育乃是“心灵的转向”。

夸美纽斯：“我们已经知道，知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的，但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得的。实际上，只有受过恰当教育的之后，人才能成为一个人”。“教育是生活的预备，能在成年以前完成。”

福禄贝尔：“人的教育就是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地和自觉地、完美无缺地表现内在的法则，即上帝精神，并指明达到这一目的的途径和手段”。“教育的目的是表现忠于天职的、纯洁的，完美无缺的，因而也是神圣的生活”。

裴斯泰洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术”。“教育意味着完整的人的发展”。

斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。”“教育即为人的完满生活作准备。”

杜威：“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”。

巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。”

斯普朗格：“教育是一种文化过程”。

《中庸》：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。

梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人——学做现代的人。”

陶行知：“生活即教育”。

孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定”。

三、教育本质的论争

1．理论界关于教育本质问题的不同观点

（1）上层建筑说

这种观点被称为传统派的本质论。论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化。因而教育是上层建筑。

（2）生产力说

这种观点可称为现代派的本质观。这种观点的论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产本性考察，它是以科学技术为基础的生产，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产和技术知识，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。

（3）多质说

这种观点可称为折衷派的本质论。所谓多质论，就是认为教育是一种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的，多层次的。有人认为教育本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑有直接关系。

（4）本质规定性说

这一派方法论的特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。这一派被称为深化派的本质观。他们的共同观点是立足逻辑的规定性，认为本质是对现象而言，本质和现象是客