赫尔巴特
赫尔巴特
M 赫尔巴特一、生平及教育实践活动约翰·菲力德利赫·赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。
在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“现代教育学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。
1776年，赫尔巴特出生在奥尔登堡的一个司法官家庭。
在耶拿师从费希特学习哲学。
1797年，赫尔巴特大学毕业后，应聘前往瑞士任家庭教师，负责教育一贵族的三个孩子。
在两年左右的教育实践中，赫尔巴特获得了大量的教育经验，这成为他日后进行教育理论探索的重要资源。
期间他曾到瑞士裴斯泰洛奇的学校学习。
1805年在哥廷根开始讲授哲学，1809年去哥尼斯堡接任该校康德哲学教席，在那里他创办了实验学校。
1812年他回到哥廷根担任哲学教授直到去世。
二、教育思想的理论基础赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。
在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的障碍。
”1.伦理学在赫尔巴特看来，伦理学能够以自己独特的方式对教育问题做出解释和论证，与教育原理密不可分。
他重视人类的道德规范、强调培养道德观念，认为人们之所以趋善避恶，主要是由于确立了道德观念。
赫尔巴特把如何处理人与人之间的关系，确定为五种道德观念，以此作为他的伦理学的基本原理。
这五种道德观念为：内心自由、完善、仁慈、正义、公平与报偿。
2.心理学赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。
在他看来，教育学领域中的大部分缺陷是由于缺乏心理学这一理论基础造成的。
赫尔巴特生平
背 景（18世纪末—19世纪的德国）
赫尔巴特生活的时代背景：法国资产阶级革命到欧 洲革命时期。（德国 封建地主阶级vs资产阶级） 赫尔巴特正是当时资产阶级与地主阶级妥协、力图 维持君主制统治思想的代表。显然，他的政治立场是保 守的，其教育理论是为维持容克地主阶级的的统治服务 的。他的教育思想在许多方面都反映了他的社会政治观 ，即他希望在不破坏和不根本改变德国当时社会秩序中 求得某些改革。
赫 尔 巴 特
生 平
约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776年5 月4日－1841年8月14日）是19世纪德国哲学 家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近 代教育史上，没有任何一位教育家可与之比 肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的 学校教育实践和教育理论的发展产生了非常 巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史 上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在 世界教育史上被称为“现代教育学之父”， “教师中心说”的代表人，而反映其教育思 想的代表作《普通教育学》则被公认为第一 部具有科学体系的教育学著作。
赫尔巴特
生 平
母亲—费劳 赫尔巴特 家 庭 教 师 于 尔 岑 裴斯泰洛齐 耶 拿 大 学 费 希 特
ห้องสมุดไป่ตู้
赫尔巴特
—
生 平
1.幼年体弱（1776~1788）：家庭教育阶段； 2.奥尔登堡拉丁语学校（1788~1794）：发表《略论一 个国家中道德 兴衰的一般原因》； 3.耶拿大学时期（1794~1797）：结识费希特并发表6篇 关于哲学史的文章； 4.伯尔尼—不莱梅时期（1797~1802）：在施泰戈尔加 当家庭教师，1799年在布格多夫结识裴斯泰洛齐； 5.哥廷根时期（1802~1809）：取得博士学位与教授备 选资格，成为哥廷根大学私人讲师； 6.柯尼斯堡时期（1809~1833）：任柯尼斯堡大学教授 ，接任康德教习； 7.1841年逝世
赫尔巴特的简介
赫尔巴特的简介赫尔巴特是德国著名的教育学家，是西方人公认的“科学教育学的奠基人”，是世界公认的“教育科学之父”，下面是店铺搜集整理的赫尔巴特的简介，希望对你有帮助。
赫尔巴特的简介约翰.菲力德利赫.赫尔巴特(1776-1841)是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。
1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。
赫尔巴特是近代教育科学的创始人，他在教学的心理学化方面做出重要贡献。
在世界教育学史上被公认为是“现代教育学之父”和“科学教育学的奠基人”。
他作为“教师中心说的代表人”，他的理论对后世影响极大。
但他过于强调教师及书本的作用，教学方法也有形式化倾向。
随着现代科学的发展，他的教育理论已经完全不合时宜了。
赫尔巴特的教育理论赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。
他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。
他主张教育的目的是个人品格和社会道德。
赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”;而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。
赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。
所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。
为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。
所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。
赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。
他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能(Faculty)调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。
近代德国教育家赫尔巴特的教育思想
近代德国教育家赫尔巴特的教育思想赫尔巴特(J．F．Herbart 1776——1841年)生于德国奥登堡。
他的幼年教育受益于母亲和家庭教师，以后入拉丁学校，于1794年进耶拿大学。
在学校内他研究康德、费希特等人的哲学著作；当时刚发表的古希腊哲学家巴门尼德(Parmenides，约公元前6世纪)关于一切存在都是统一的和不变的学说，给他很大的影响。
1797年初，他在修完大学课程之前，即去瑞士担任一贵族的家庭教师；他对教育的兴趣就是由这个职务引起的。
他在1799年曾访问过柏格多夫，与裴斯泰洛齐相识，这一认识给他的印象很深，但是他并未完全接受裴氏观点中的民主主义倾向。
1799年以后，他停居在友人家专攻哲学；1802年在哥丁根大学取得博士学位，随后即在该校任教。
1809年他应哥尼斯堡大学的聘请，继康德之后，讲授哲学与教育学，并创立教育研究所，目的在于训练教师，应用他的教育原理。
1833年，他重回哥丁根大学任教，于1841年逝世。
他的主要著作是在两个大学任教期间发表的。
教育方面的著作有： (1)《沦世界的美的启示为教育的主要工作》（1804年）；这是用严格的演绎方式，从教育的目的开始，讨论到他的假设，由假设达到完成目的的手段，侧重于伦理学方面的发挥。
（2）《普通教育学》（1806年）分管理、教学，训练三部分，表现他的主要教育思想，侧重于心理学方面的阐述。
(3)《教育学讲义纲要》(1835)，这是《普通教育学》的补充，对手前书中的心理学基本思想，有进一步的发挥。
其他与教育有关的著作，尚有《裴斯泰洛齐的直观初步的观念》(1802)，《公众协作之下的教育》(1810)，《学校与生活的关系》(1818)，《关于心理学应用于教育学的几封信》(1831)，《理想主义对于教育的关系》(1831)等。
赫尔巴特是近代资产阶级教育家中第一个企图把教育学建立为一门科学的人；他想在伦理学的基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论。
赫尔巴特 名词解释
赫尔巴特名词解释
赫尔巴特是指德国音乐家理查德·赫尔巴特（Richard Herbert）。
赫尔巴特被誉为20世纪最伟大的歌剧指挥家之一，他是德国
著名作曲家瓦格纳的忠实支持者和传承者。
他以其精准的指挥技巧、深刻的解读和对细节的追求而闻名。
赫尔巴特在指挥时非常注重与歌剧演员的配合，他能通过细腻的表现和音乐诠释，将作品的情感表达得淋漓尽致。
赫尔巴特的指挥风格以激情、激烈和富有表现力著称。
他善于运用音乐动态和音色变化来表达戏剧的张力和情感变化。
他注重细节和剧情的推动，能够准确地把握音乐的节奏和变化，使得整个演出具有无与伦比的动感和戏剧性。
赫尔巴特对瓦格纳的作品有着深入的研究和理解。
他多次指挥了瓦格纳的歌剧作品，并在指挥时候将瓦格纳的音乐精髓发挥到极致。
他的指挥作品也包括了其他作曲家的作品，但无论是瓦格纳还是其他作曲家的作品，赫尔巴特的指挥都深受赞誉。
赫尔巴特於1968年去世，但他的音乐成就和指挥风格对整个
音乐界产生了深远的影响。
他被广泛认为是最具才华和影响力的歌剧指挥家之一，他的指挥录音至今仍被广泛重视和推崇。
赫尔巴特
• 第三，赫尔巴特运用心理学规律进行教育 理论和实践的改革，极大地推进了教学过 程的研究，推动了教育心理学化运动。 • 当然，他的理论也有不足之处。有些思想 具有唯心主义和不可知倾向。
一、赫尔巴特传略
• 约翰.弗里德里希.赫尔巴特（Johann Friedrich Herlart,1776-1841)是近代德国唯 心主义哲学家、教育家和心理学家。
二、科学心理学思想
• 赫尔巴特的心理学是从哲学心理学向科学心理学 过渡时期的心理学，而且他为这种科学心理学的 建立做出了先驱性的贡献。在他之前的德国哲学 家康德极力否认心理学是一门科学，认为心理现 象既不能用数学计算，也不能用实验研究的方法 来进行研究。赫尔巴特虽然接替了康德的哲学讲 座，但他明确反对康德关于心理学不能成为科学 的断言，认为心理学可以成为一门以形而上学、 经验和数学为基础的科学，而不是纯粹的实验室 科学，不是哲学的分支，也不是脑生理学的分支。 他要建立科学心理学的主要观点是：
• 其次，他提出的观念的融合与复合，观念 之间的相互排斥和吸引的思想，以及由此 而引出的意识阈概念，意识与无意识相互 转化的思想，分别影响了其后的冯特和精 神分析，影响了人格和动力心理学思想的 研究。他倡导用数学方法研究心理现象， 虽未获得成功，但他的这种努力却推动了 后来韦伯和费希纳关于心理物理学的研究。 这些都直接或间接地促进了科学心理学的 诞生。
（二）主张应Βιβλιοθήκη 建立一种数学心理 学• 他在观念、意识阈、统觉团等方面都做出 详细论述。 • 在教育心理学方面也做出巨大贡献
• 赫尔巴特是最早强调教育学必须以心理学 为基础的教育家，他试图依据心理学的知 识来揭示教育和教学的规律。
• （一）强调观察和经验在儿童知识形成中 的作用 • （二）运用统觉和统觉团理论，揭示教育 运用统觉和统觉团理论， 教学规律 • （三）运用心理规律，提出教学过程的 运用心理规律， “四阶段教学法”理论 四阶段教学法”
赫尔巴特
赫尔巴特重视心理学对科学尤其对教育的重要作用。他首次提 出，心理学是一门独立的科学，且是教育者应掌握的首要科学， 建议每个人都应了解心理学基础，因为“人类活动的全部可能 性的概要，均在心理学中从因到果地陈述了。”很大程度上， 赫尔巴特对形而上学及心理学研究的动机是为了寻求支撑教育 学体系的科学论据，他对心理科学的探索不仅与发展智力的目 的有关，且与形而上学和伦理学相连，最富成效地刺激了现代 心理学的科学研究。赫尔巴特教育学的理论结构图示可表述为 目的——过程（方法和内容）——目的，方法、内容与贯穿其 中的目的构成过程中的三维立体结构。教育目的研究培养什么 人，是超验的、形而上的东西，代表人文一极；教育过程研究 怎样培养，是经验的、形而下的东西，代表科学一极。方法和 内容构成过程中实现目的的具体手段与载体
赫尔巴特还根据“统觉”学说，强调教 学应该是一个统一完成的过程，提出形式 教学阶段理论。他将教学过程分为清楚、 联想、系统和方法四个阶段。其中“清楚” 是指清楚、明确地感知新教材；“联想” 是指学生通过一定形式的练习与作业，把 系统化了得知识运用于实际，检查是否正 确理解和掌握了所学的新知识。后来，赫 然巴特的学生齐勒尔和赖因又发展为五阶 段，即准备、提示、联想、概括和运用， 为广大第一线的教师提供了一个更为容易 理解、掌握和运用的教学模式。苏联教育 学家凯洛夫又将其演变为五步法，即复习、 引入、讲解、总结和练习。在20世纪50年 代，中国中小学曾广泛采用这一教学模式。
赫尔巴特一些著作：
《普通教育学》《一般实践哲学》 《哲学导论教科书》《心理学教科书》 《作为科学的心理学》《一般形而上学》 《心理学研究》《心理学应用于教育科学》
赫尔巴特的一些名言：
人类的目的是多方面的，教师所关心的也应该 是多方面的。
赫尔巴特
评价：
赫尔巴特把教学看作是整个教育过程的核心。他认为一个人虽然 能够从周围环境, 从与人交住中获得自然知识、社会知识, 但是 这些知识是不系统的, 必须通过教学来给予补充, 通过教材、课 堂、教师来使知识系统化。这便形成了传统教学的特点,因此, 赫 尔巴特也被称为“ 传统教学的鼻祖” 。
赫尔巴特在欧洲近代教育思想史上占有重要地位。19 世纪中 叶以后, 他的思想不仅在德国流行,也影响到欧美各国的教育界, 对 欧美中学教育影响很大。在他之后, 还形成了赫尔巴特学派。但是 由于他的唯心主义世界观, 决定了他的教育学在认识论和方法论上 都存在着机械主义、形式主义和反辩证法的倾向。同时, 他的反动 政治观, 也使他的教育政策明显地表现出压制儿童, 抑制儿童创造 性发挥的倾向。
在这本书里, 赫尔巴特把教育过程划分为三个步骤: 管理、 教学和训练。 “ 管理” 是“ 教学” 和“ 训练”的前提条件, 主张在儿 童的幼儿期内就要重视管理, 因为儿童生来有“ 天生的野 性” , 行为盲目, 必须经过一定的管理才能给予知识和道 德教育。他提倡威胁、监督, 特别重视惩罚。 在一定程度上也压抑了儿童的自主性和独立性。
对赫尔巴特《普通教育学》一书做的一些摘录以及理解： “教育者的第一门科学——虽然远非其科学的全部——也许就是 心理学。” 心理学是教育学的基础学科，也是作为教育者必须学习和掌握的的一 门学科。
“满足于管理本身而不顾及教育，这种管理乃是对心灵的压 迫，而不注意儿童不守秩序行为的教育，连儿童也不认为它是教 育。” 赫尔巴特认为，对儿童的管理是教育者的一部分教育工作和 责任，对儿童的管理是进行正常教育教学工作的前提和必要准备， 另外对儿童的管理不能太过。
“……所以为了要使那种在烈性与欲望中成长起来的意志不被 造成具有反社会的倾向，就有必要经常对它们保持明显的压 制。” 赫尔巴特继承了中世纪的教育对儿童的看法，认为儿童起初表 现出来的意志就是不服从的烈性，这种烈性是不守秩序的根源。 指出为了使这种烈性不会发展为反社会倾向，就必须经常用强 制来压制。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
赫尔巴特
一生平
伟大教育家的生平故事，往往对人有两种不同的影响。
第一种是使人感到无比的激励，增进了从事教育工作的热忱；第二种是使人对教育理论渊源，获得深刻的认识。
赫尔巴特的一生是第二种的例子，他一生充满着荣誉和顺利的成就，他的经历使我们对教育思想得到更深刻的了解，对于他的卓越天才和独特的见解更有特别的领会。
赫尔巴特是在公元1776年出生在德国西北部奥登堡。
祖父是医生，父亲先是律师，后来升为枢密院顾问官，母亲是一位美丽聪慧而且具有深厚文学修养的妇人。
赫尔巴特是独生子，家庭温暖，使他感到无比幸福；但不幸有一天他不慎跌进沸水桶中，遭到灼伤，使得一辈子身材瘦小，无法健壮。
赫尔巴特的求学和事业成就受他母亲的影响最深。
在他从小念书的时候，他的母亲每天陪伴着他，督促他念书，连上课都在他身边，甚至陪伴他一起研究希腊文。
当他进入耶拿大学时，他母亲仍旧跟着他，并设法让他认识当时著名哲学家施勒，使有机会去领受其美学思想。
大学毕业后去做家庭教师，也是出于他母亲的建议，这次担任家教的教学经验，对他日后的教学理论影响很大（母亲的影响大）。
赫尔巴特最早受教于尤金牧师，获益甚多。
他的思想成熟很早，11岁就研究理则学，12岁研究形而上学，14岁写了一篇论文称为意志自由。
16岁就开始研究康德的思想，19岁他就批评当时著名哲学家薛陵和菲希特的思想。
他攻击菲希特所谓“自创自己世界”的观念，因为他认为学生本身不可能创造自己世界，而是依赖着教师教导和外在世界的影响，才能形成自己的世界。
显然此时他的思想已能深悉自己心理过程；而且具有独特的见解。
18岁到21岁进入耶拿大学，当时有许多著名哲学家和文学家都在这所大学；由于他母亲的帮助，他认识了哲学家施勒，奠定了他从事教育和研究哲学的基础。
21岁他接受母亲的建议，到瑞士恩得拉琴州长家，担任其三个儿子的家庭教师。
在教学三年中，每个月他要写给家长关于他教学的方法和成就的报告，这段教学经验深深地影响了他的教学理论。
1802年，他到哥得经大学教书，所写的作品主要是关于教育方面的。
1809年，他应聘到东普鲁士担任康尔士贝大学哲学讲座。
因哲学家康德曾以担任此讲座而成名，故当他受聘时，感到非常荣幸。
他说：“我受聘这最荣誉的哲学讲座是非常的快乐，小时候当我研究这伟大的哲学家（康德）时，我就像梦中祈求似地向往着这一所大学。
”他在这所大学一共25年，主要著作都是心理学方面的：1816年写了一本《心理学教科书》，1824年写了一本《心理学》是一
种科学，此外还有其它一些有系统的哲学作品。
二教育目的
赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。
他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。
他主张教育的目的是个人品格和社会道德。
他说:人的最高目的是道德，因而教育目的也应是-道德。
我们普遍地承认道德的重要性，如果有人否认的话，那末他就不了解道德真正的意义。
他又说：品德可解释为教育的整个目的。
他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，同时他又反对鲁索对教育目的的见解，赫尔巴特主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。
赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态。
他说：“当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。
”
三教育内容
赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“观念联合论”。
他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。
我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。
心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种观念；各种观念联合方成心灵作用的种种范畴，这些观念的互相联合或排斥，有一定的机械性。
教育是建设心灵或培养品德的过程。
建设心灵的原料是教材与课程。
他主张教材应包括两种知识：第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识；第二种知识是从人性、人与人之间的关系、道德以及宗教的了解推理而来的知识，他称之为谅解。
第一种知识是从与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。
第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。
他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。
这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。
他说：历史是人类的老师。
阅读过去英雄生平的故事，其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。
他当家庭教师的时候，使用荷马的“奥得赛”为教本，发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况，都很适合其学生的伦理水平。
后来他的门徒依照其文化时代理论，设计一套教材，从神仙故事、呆鹅妈妈故事（Mother Goose Stories）、圣经旧约，到希脑文学和圣经新约，最后则为近代文学。
主张课程组织应有两种原则：第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。
采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。
二是心灵作用统一，因而个人
知识也应统一；三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。
第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。
四教学方法
赫尔巴特既强调教育目的在建设心灵、培养品德。
不但建设心灵的原料－教材内容和课程组织－非常重要，而且建设心灵的程序和方法－教学方法－也同样重要。
他认为许多学生知识的获得是死记，对学生需要和经验毫无关联，这是错误的。
他所设计的启发式教学法，是建立一个生动活泼的心灵，严格地配合着人类思考的基本原则。
他主张教学方法有两大基本原则：第一原则是学生的兴趣。
他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。
依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念进入心灵，并不是长久保留在意识中；不久前得到的观念，瞬间在意识中即消失，另有新观念出现；而旧观念并非永远忘记，只是移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中，心灵意识状态就是如此不断变动的现象。
但是观念一旦存在意识中，就想长久保留下去；这种倾向往往因心理学的两项法则而增加：第一法则是常数法则，即一个观念愈常进入意识中，其虽已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵；第二法则是联想法则，即如果许多观念联合起来形成一团组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识中。
因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。
第二原则是类化作用。
类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。
一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，譬如“海湾”这个词，是靠我们已有水、颜色和声音的旧观念来体会其含义。
医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识，因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断，而一般人便不懂诊断病情，因为缺乏专门知识。
这些旧观念可能是许多观念的组合，成为类化团，其影响力更大。
所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念类化的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或思想团，足以影响未来的学习，甚至品德的形成。
上述兴趣原则也可说是类化团的功能，有吸收特定新观念的注意力。
配合他的教学原则，他曾设计教学的四个步骤，亦即将教学过程分为明了、联合、系统和方法四个阶段。
后来其门徒加以修改补充，成为著名的五段教学法。
其全部教学过程如下：
（一）预备先使学生回忆过去事实和经验，为学习新教材的准备，并且说明学习目的，引起学生兴趣或动机。
（二）提示提示新教材，使学生切实了解，通常提供实物观察的具体经验，或用浅易的事实说明。
（三）联合或比较提示新教材与学生旧经验相比较，分析其异同之点。
（四）总括经过推理的过程，获得抽象的观念和结论。
（五）应用将所得的结论作为解释及吸收新观念的基础。