第二语言习得顺序研究
二语习得顺序研究综述
2014.02学教育61二语习得顺序研究综述熊媛媛（四川大学文学与新闻学院，四川乐山614100）[摘要]习得顺序的研究热潮兴起，与心灵主义学派反驳行为主义学习理论的背景息息相关。
习得顺序研究主要探讨语言习得顺序的学习过程及其规律，成为上世纪七十年代及八十年代初期的研究重点。
一系列学者争相讨论了习得顺序研究中的种种热点问题及争论焦点。
本文在前人研究的基础上力求梳理出英语及汉语中习得顺序研究的大致脉络。
[关键词]二语习得；习得顺序；语素；句法结构一、引言二语习得研究内容丰富，而其中的习得顺序研究一直是被广泛关注且争议较大的一个问题。
领域内一些优质的研究结论不尽相同，甚至截然相反。
然而人们对语言习得本质的认识和深化正受益于这些理论佐证，它有效推动着二语习得研究的进程。
本文力图回顾母语习得顺序研究、英语和汉语分别作为第二语言的习得顺序研究相关的过程及结论，以及该研究热点存在的理论争议等。
二、母语习得顺序研究要研究二语习得顺序，就不能不先探讨关于母语的习得顺序研究。
最早对母语的习得顺序进行研究的是国外学者。
比较著名的有罗杰?布朗所作的关于英语语法语素的习得顺序研究。
布朗的研究始于1962年秋，他以3名美国儿童为对象，进行了持续5年的研究，试图一探儿童对14个英语语法语素的习得情况。
他以所谓“平均句长”概念作为标准，将儿童语言发展划分为5个阶段。
结果发现语素习得从第二阶段开始出现，其中一些语素的习得可持续到第五阶段。
同时，这3名美国儿童对14个语法语素的习得顺序方面存在惊人的一致！如：最先学会的都是动词的现在进行时态，最后学会的是系动词的缩写形式。
布朗认为语素在语法和语义方面的复杂程度决定了其习得顺序，与该语素出现频率无关。
他进一步认为，对于学习同一语言的儿童来说，母语知识的习得顺序基本固定不变。
此外，威莱尔斯.J 和一些学者采用横向研究方法，考察了21名英语儿童习得14个语素的情况，以这些语素使用的准确度作为标准来排列语素顺序，研究结论与布朗的研究相似，进一步证实了布朗的发现。
二语习得顺序研究
– 教学法——表现为“听说法”，通过“过度 学习”实现语言的学习。 句型操练——是其典型的教学模式。 其步骤——模仿、强化、重复、形成。—— 83页
08对外汉语专业
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+ 心灵主义语言学习理论认为，认为语言习得是人类与生俱
来的大脑语言习得机制和实际语言接触共同作用的基础上， 由学习者主动构建起来的。在这个过程中，学习者是主动 地、参与的、具有创造性的。外界因素只起辅助作用。 + 心灵主义语言学习理论的来源：儿童 – ——能够创造性的使用语言，——能够理解从未听到过的 语言，——能够使用从未接触过的语言。例子84页。 教材的例子主要是英语的不规则动词的过去时形式在儿 童阶段的运用问题： ①一些动词如 took 、 went 、 came 可以正确运用。② 2~3 岁儿童将 took 、 take 、 taken 三个独立的词，而不是视 作一个词的语法形式。③4~5岁儿童在动词后面一律加 ed ，以构成不规则动词过去时。④到 6~7 岁时，能够区 分规则动词和不规则动词的过去时的构成。
赵小军 云南大学旅游文化学院·文学与新闻系 2010-2011-2 08对外汉语专业
+ 习得顺序研究的产生，完全是为了证实或证伪心
灵主义语言学习理论关于第一语言习得中存在所 谓人先天具有“语言习得机制”，即这种机制在 第二语言习得过程中是否存在普遍的习得顺序。 + 虽然没有一个最终的答案，但这开阔了二语习得 研究的视野，加深了对学习过程本质的认识。 – 第一节 第二语言习得顺序研究的缘起 – 第二节 第二语言习得顺序研究及其基本结论 – 第三节 第二语言习得顺序研究的理论争议
08对外汉语专业
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– 2、DULAY和BURT（1974a）的研究89也 对象：60名西班牙语儿童，55名汉语儿童 内容：书面语，英语11个功能词 方法：双语句测量法 结论：这些儿童的习得顺序很接近。认为，二语学习者的 语言应视作一种独立的“中介语”来研究，不应从一语和 二语的关系来研究。
《第二语言习得研究》重点知识点
《第二语言习得研究》重点知识点一、第二语言习得理论1.第二语言习得与第一语言习得的区别：第二语言习得是指学习者在已经掌握第一语言的基础上学习第二语言，与第一语言习得有所不同。
2.共同的习得条件：第二语言习得与第一语言习得都受到认知、社会、情感等多种因素的影响。
3.输入假设：学习者习得第二语言的过程中需要大量的输入来构建语言知识和语言能力。
二、第二语言习得过程1.初始期：学习者对第二语言的习得处于初始阶段，主要表现为对语言规则的不熟悉，需要借助外语教学材料和教师的指导。
2.中期：学习者开始积累语言知识，并能够进行简单的口语表达和书面表达，但仍然存在语法错误和用词不准确等问题。
3.发展期：学习者的语言技能和语言运用能力在这个阶段得到显著提高，能够流利地进行口语交流和书面表达。
4.准母语期：学习者的第二语言已经达到与母语相近的程度，几乎能够毫无困难地实现听、说、读、写等各方面的能力。
三、第二语言习得影响因素1.基础能力：个体的智力、工作记忆、认知能力等对第二语言习得有重要影响。
2.学习策略：学习者在习得第二语言过程中采取的方法和策略也对习得效果产生影响。
3.情感因素：学习者对学习第二语言的情感态度、自信心等情感因素对习得过程产生影响。
4.环境因素：学习者所处的学习环境，包括学校、家庭、社会环境等对第二语言习得有影响。
四、第二语言习得教学策略1.输出与输入平衡：教师应当提供足够的输入，同时鼓励学习者进行口语和书面的输出。
2.合作学习：通过合作学习，学习者能够在与他人进行互动中提高第二语言的流利度和准确度。
3.语境创设：教师可以通过创设各种真实的语言交际情境来提高学习者的第二语言习得效果。
4.个性化教学：教师应根据学习者的个体差异，采取不同的教学策略和方法，满足每个学习者的学习需求。
以上是《第二语言习得研究》的重点知识点。
了解这些知识点能够帮助我们更好地理解学习者在学习第二语言过程中的习得情况，并且在实际的第二语言教学中有所借鉴。
第二语言习得课程介绍
“语言变异”指的是由于社会、心
理等因素导致的语言形式上的变化。
在学习者的中介语中，也会出现这
❖ 第六章种第在二不语同言情学况习下者，语学言习系者统的变语异言研表究（
4课时）
现不同的现象。
❖ 第一节 语言变异的基本含义与研究范式
❖ 第二节 第二语言学习者语言变异的相关研究
❖ 第二节 第二语言习得顺序研究及其基本结论
❖ 第三节 第二语言习得顺序研究的理论争议
“语言监控模式”由Krashen在上 个世纪70年代提出，是当时最全面 的第二语言习得模式，其理论核心 ❖ 第五章 包克括拉“申习的得语与言学监习控假模说式”（“4课自时然）习 ❖ 第一节 得语顺言序监假控说模”式“的监五控个假说”“输入 ❖ 第二节 语假言说监”控以模及式“的情基感本过证滤据假说” 。
❖ 讨论述第二语言习得研究有关问题的学术专著，与 Understanding Second Language Acquisition为姊 妹篇，正文长达691页的鸿篇巨著。
❖ 10. Ellis, R. Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. 1997
❖ 2.《第二语言习得导论—对外汉语教学视角》，刘颂浩 著， 世界图书出版公司，2007年10月第1版
❖ 3.《第二语言习得入门》，黄冰编著，广东高等教育出版社 ，2004年12月第1版
❖ 4.《汉语作为第二语言的习得研究》，王建勤 主编，北京语 言文化大学出版社，1997年4月第1版
❖ 5.《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》， 王建勤 主编，商务印书馆，2006年
年龄、性格、认知方式、语言学习
第二语言习得研究要略
母语者的语言系统的规律； • SLA研究者采取特定的描写方法分析发现
“学习者语言系统”的规律。 • 比如：偏误分析的方法、习得顺序研究、
学习策略研究等。
1.3 “SLA研究”与相关学科的关 系
• 1.3.1 SLA与语言学的关系
2.1.2 Corder关于描写方法的分类
• 1. “前系统偏误” • 学习者不知道目的语规则，也不知道为什
么选择了某种规则形式； • 2. “系统偏误” • 学习者能够发现一些规则，但往往是错的，
学习者不能纠正错用的规则； • 3. “后系统偏误” • 学习者知道正确的目的语规则，但常出错。
2.1.3 关于学习者偏误的解释
1.2 “SLA研究” 的学科性质
• 1.2.2 SLA研究的目的 Cook（1993）认为，第二语言习得研究的
目的有三： （1）对第二语言学习者的语言系统进行描
写； （2）对第二语言学习者的习得机制进行解
释； （3）第二语言学习者是怎样运用第二语言
的。
1.2 “SLA研究” 的学科性质
（4）中介语定义的基本含义
• （1）中介语是与学习者的语言表达相 关的言语行为系统；
• （2）中介语是一个高度结构化的系统； • （3）中介语是一个独立的语言系统而
不是彼此孤立的错误的混合体。
2.2.2 Selinker对中介语系统的描述
• 五个“中心过程”： • （1）语言迁移过程 • （2）训练造成的迁移过程 • （3）目的语规则泛化过程 • （4）学习策略 • （5）交际策略
1. 第二语言习得研究概述
• 1.1 与“第二语言习得”相关的概念 • 1.2 “第二语言习得研究” 的学科性质 • 1.3 “第二语言习得研究”与相关学科的关
第二语言习得研究
1、“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。
一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。
因此，母语通常也被称作“第一语言”。
2、"第一语言"是我们从小学会的语言，简称"一语"，也叫"母语"（mother tongue）。
“第二语言”在掌握第一语言之后，人们还可以继续学习并在不同程度上掌握的语言，简称“二语。
3、第二语言习得：自然的第二语言习得，学习者在目的语国家学习目的语。
也称之为：第二语言习得。
有指导的第二语言习得：学习者在非目的语国家（作为外语）来学习目的语。
也称之为：外语习得。
4、语言能力与语言表达：Chomsky (1965)认为，语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。
是一种“潜在的”而不是一种“明晰的”语言知识。
母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种语言能力。
语言表达是关于语言运用的知识。
母语者在具体的语言表达中，由于各种非语言因素，不可能生成上面的句子。
母语者在实际的语言运用中所生成的语言仅仅是整个话语的一部分，而且这些实际生成的话语有些可能是不合语法的。
也就是说，这些实际运用的话语并不一定能够反映那种理想的语言能力。
5、corder和selinker文章作为第二语言习得研究的起点：Corder第一次从理论上阐述了第二语言学习者的语言偏误对语言教学、习得过程研究以及第二语言学习者的重要意义。
Corder的观点从根本上改变了以往人们对待第二语言学习者语言偏误的看法和态度。
Selinker关于“中介语”理论假设的提出，第一次明确地提出了第二语言习得研究的对象，即“学习者的语言系统”。
这在当时具有里程碑的意义。
6、第二语言习得研究跨学科：1. 语言学与心理学的交叉构成了心理语言学；2. L2习得与语言学的交叉反映了L2习得研究的语言学视角；3. L2习得与心理学的交叉反映了L2习得的认知视角；4. L2习得与心理语言学的交叉反映了上述四个学科（语言学、心理语言学、心理学、SLA）共同的研究领域。
第二语言习得
第二语言习得第一章第二语言习得研究概述第一节第二语言习得研究的基本概念第二语言习得作为独立的研究领域距今已有四十多年的历史，其成熟的标准有以下几项：1.研究领域不断扩大2.研究涉及的范围不断扩展3.研究从理论假设发展为理论模式4.研究方法不断丰富一、母语与目的语母语：学习者所属种族与社团所使用的语言，也称“本族语”，通常又称为“第一语言”。
目的语：又称“目标语”，一般指学习者正在学习的语言。
第一语言：出生之后最先接触习得的语言。
注意移民及多民族家庭的情况二、“第一语言”与“第二语言”第一语言：指儿童幼年最先接触到和习得的语言，通常指其母语或本族语，是就语言习得的时间而言的。
第二语言：指第一语言之后的任何一种其他语言，包含第二语言、第三语言、第四语言或其他更多语言，是就语言习得的先后顺序而言的，与语言习得环境无关。
概念辨析：母语及本族语，第一语言及第二语言举例分析：海外华人，吉尔吉斯、哈萨克、乌兹别克等地区的多民族通婚情况三、“习得”与“学习”克拉申（Krashen）的理论：“习得”与“学习”相对应，用来区分两种不同的语言获得的过程和方式。
成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言，即“习得” （acquisition）和“学习”（learning）。
“习得”与“学习”的概念及特点可以从三个方面来区别，即语言获得的方式、心理过程和知识类型。
具体概念辨析“习得” （acquisition）：获得方式——非正式的语言活动。
(informal learning)心理过程——下意识的语言获得。
(subconscious learning)知识类型——隐性语言知识。
（implicit knowledge）“学习”（learning）：获得方式——正式的语言活动。
(formal learning)心理过程——有意识的语言获得。
(conscious learning)知识类型——隐性语言知识。
（explicit knowledge）“习得”与“学习”的关系克拉申（Krashen）：“习得” （acquisition）为隐性知识，“学习”（learning）为显性知识，二者是不同类型的知识，通过学习获得的显性知识不能转化为隐性知识。
第二语言习得研究
第二语言习得研究第一章第二语言习得研究概述第二语言习得研究作为一个独立的研究领域至今已有40年的历史。
成熟的标志:1.第二语言习得研究的领域不断扩大2.第二语言习得研究涉及的领域越来越宽3.第二语言习得研究从最初的理论假设发展成为一系列的理论模式。
总之, 已经成为一门相对独立的学科。
第一节第二语言习得研究的基本概念一、母语和目的语母语: 通常指学习者所属种族、社团使用的语言, 因而也称作“本族语”。
也称作“第一语言”。
目的语: 也称目的语, 一般指学习者正在学习的语言。
对于第二语言学习者而言, 母语对其目的语的习得具有重要的影响。
二、第一语言和第二语言第一语言: 指儿童由您最先接触和习得的第一语言。
第二语言: 是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。
第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序, 与语言习得的环境无关。
三、习得与学习这一对概念用来区分, 两种不同的语言获得的过程和方式。
习得: 类似于儿童母语的获得方式。
学习：指“正式”的语言规则学习, 及通过课堂教学的方式来获得第二语言。
四、第二语言习得与外语习得依据学习者语言习得环境来区分。
第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学目的语在该国家是工人的交际工具。
外语习得, 在课堂之外不作为交际工具。
五、自然的第二语言习得与有指导的第二语言习得语言获得方式和环境。
自然的第二语言习得是指以交际的方式获得第二语言。
有指导的第二语言习得是以教学指导的方式获得第二语言, 语言习得通常是在课堂教学环境中发生的。
六、语言能力与语言表达语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。
语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
例: 你过来了吗？你说对的。
第二节第二语言习得研究的学科性质一、第二语言习得研究与语言学1.第二语言习得研究从诞生那天起, 就与语言学有一种天然的联系。
2.区别: 一方面, 就研究对象而言, 母语者的语言系统；学习者的语言系统另一方面, 研究目的不同,第三, 语言学家和第二语言习得研究者在分析和解释学习者语言系统的方法上也有所不同。
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二．第二语言习得顺序研究产生的理论背景 2．1 心灵学派对行为主义学习理论的挑战 人类的语言能力是通过一种普遍的语言习 得机制获得的。 得机制获得的。正是这种语言习得机制使 第二语言学习者的习得过程具有一种共性。 第二语言学习者的习得过程具有一种共性。 2．2 语素习得顺序研究与语言习得机制 第二语言习得顺序研究的目的就是要证明 语言习得机制的普遍性。 语言习得机制的普遍性。
五个阶段
（2）
第二个阶段： 第二个阶段： “副词前置”(adverb preposing)阶段 副词前置” preposing)阶段 副词+主语+ 副词+主语+动词： Da kinder spielen. spielen. (there children play)
五个阶段 （3）
第三个阶段： 第三个阶段： “动词分离”（verb separation）阶段 动词分离” separation） 主语+助动词+宾语+ 主语+助动词+宾语+动词： alle kinder muss die pause machen. machen. (all the children must the pause make)
习得顺序的含义（2） （2）学习者是怎样习得一个特定的语言 规则的？也就是说，学习者习得某个特 定的语言规则是否也遵循一个固定的顺 序？ 关于这个顺序的研究，通常叫做the 关于这个顺序的研究，通常叫做the sequence of acquisition，我们可以称其为 acquisition， “习得序列”研究。
心灵学派关于SLA过程的一些理论假设
假设一：英语语素存在一个固定的习得顺序。 假设一：英语语素存在一个固定的习得顺序。 表明SLA存在着一种普遍的“语言习得机制” 表明SLA存在着一种普遍的 “语言习得机制” ， 这种机制支配着SLA发展过程。 这种机制支配着SLA发展过程。 假设二：不同母语背景， 假设二：不同母语背景，英语语素的习得顺序 相同。母语背景对SLA发展过程不产生影响。 相同。母语背景对SLA发展过程不产生影响。 假设三：不同的实验任务可能导致习得顺序不 同，但不同监控条件下的言语产出的顺序是相 同的。 同的。 假设四：SLA顺序与母语习得顺序不同意味着 假设四：SLA顺序与母语习得顺序不同意味着 二者的习得机制不同。
五．“多元发展模型” 的相关研究 多元发展模型”
4．2 基于多元发展模型的言语加工策略研究 典型顺序阶段： 我见面他。 +COS，-IFS，-SCS 宾语前移阶段： 我见了他一面。 +COS，+IFS，-SCS 我和他见面。 动宾分离阶段： 他的面，我没见过。-COS，+IFS，-SCS
4．3．2 “两个维度”
4．3．3 三个言语加工策略
“典型顺序策略”是指学习者在初期阶 段保持第二语言“基本语序”（SVO） 段保持第二语言“基本语序”（SVO） 不变的一种策略。 “首位/ “首位/尾位策略”也不涉及句子结构内 部成分的位移和变化，只是将句子前面 的成分后置或将句子后的成分前置。 “从属句策略”是指在主句中移动句子 成分，但不移动从属句内部的句子成分。
3．2上述结论蕴涵的理论假设 ． 上述结论蕴涵的理论假设
（ 1 ） 以英语作为第二语言的学习者习得英语 语素，无论是儿童还是成人， 语素，无论是儿童还是成人，都遵循固定的习 得顺序； （ 2 ） 不管学习者的母语背景是否相同 ， 第二 不管学习者的母语背景是否相同， 语言习得顺序相同； （ 3 ） 不同的实验任务对习得顺序有一定的影 响，但不同监控条件对习得顺序没有影响； （4）所有研究都表明，第二语言习得顺序与 母语习得顺序不同。
三．SLA顺序研究的相关结论及理论争议 顺序研究的相关结论及理论争议
3．1第二语言习得顺序研究的相关结论 3．1．1 Brown的研究 Brown的研究 3．1．2 Dulay and Burt 1973年的研究 1973年的研究 3．1．3 Dulay and Burt 1974年的研究 1974年的研究 3．1．4 Bailey, Madden and Krashen的研究 Krashen的研究 3．1．5 Larson-Freeman的研究 Larson-Freeman的研究 3．1．6 Krashen 等1978年的研究 1978年的研究
4．3．4 言语加工策略限制
“言语加工策略限制”（processing “言语加工策略限制”（processing constraints） constraints）这一概念把语言发展顺序研 究与言语加工策略结合起来，并对语言 发展顺序作出了客观的解释。 上述三种策略反映了学习者在不同的语 言发展阶段对目的语加工的深度，同时 也形成了对学习者进入下一发展阶段深 度语言加工的限制和制约。
3．3第二语言习得顺序研究的理论争议 ． 第二语言习得顺序研究的理论争议 3．3．1母语对第二语言习得顺序是否产 生影响 3．3．2“准确度顺序”是否等于“习得 顺序” 3．3．3 L1是否等于L2 L1是多元发展模型提出的背景 4．2 多元发展模型的数据和被试来源 4．3 多元发展模型的主要内容 ： “五个阶段” “两条线索” “三个策略”
德语语序的蕴涵关系
首先，学习者的语序习得严格按照这种阶段顺 序发展，而不会跨越某一个阶段直接进入下一 个阶段。 其次，当学习者进入一个新的阶段后，仍然回 保持前几个阶段所习得的语序， 第三，这五个发展阶段的顺序还意味着，各阶 段之间存在着一种蕴涵关系。 SVO＜ADV＜SEP＜INV＜ SVO＜ADV＜SEP＜INV＜V-END
五个阶段 （4）
第四个阶段： 第四个阶段： “倒装”（inversion）阶段 倒装” inversion） 副词+助动词+主语+宾语+ 副词+助动词+主语+宾语+动词： dann hat sie wieder die knocht gebringt. gebringt. (then has she again the bone bringed)
五个阶段 （5）
第五个阶段： 第五个阶段： “动词结尾”（verb---end）阶段 动词结尾” verb---end） 在这个阶段， 德语的从句中， 在这个阶段 ， 德语的从句中 ， 限定动词 要位移倒句末。 要位移倒句末。 如：er 如：er sagte dass er nach hause kommt. kommt. (he said that he to home comes)
4．3．1 五个阶段
（1）
第一个阶段： 第一个阶段： “典型顺序”（canonical order）阶段 典型顺序” order） 主语+动词+ 主语+动词+宾语： die kinder spielen mim ball. ball. (The children play with the ball)