反思性教学与高等师范教育改革探讨
教学改革反思
教学改革反思一、引言教学改革是教育系统中的重要议题，旨在提升教育质量，培养学生的创新能力和综合素质。
然而，教学改革的效果并不总是如人们所期望的那样。
因此，本文将对教学改革进行反思，探讨其存在的问题，并提出改进的建议。
二、教学改革存在的问题1. 缺乏统一的指导思想和理论基础教学改革缺乏统一的指导思想和理论基础，导致各地区、各学校在改革过程中存在着不同的理解和实践。
这种缺乏统一性使得教学改革无法形成整体合力，难以达到预期的效果。
2. 实施过程中存在的难点和阻力教学改革的实施过程中面临着各种难点和阻力。
一方面，教师的教学观念和方法需要转变，但是部份教师对新的教学理念和方法持保守态度，缺乏积极的参预和支持。
另一方面，学生和家长对新的教学方式也存在着抵触情绪，难以适应改革带来的变化。
3. 教学改革成效评估不够科学教学改革的成效评估过程中存在着一些问题。
评估指标缺乏科学性和客观性，过于依赖于学生的考试成绩，忽视了学生的综合素质和创新能力的培养。
同时，评估结果的反馈不及时，无法及时调整和改进教学改革的方向和方法。
三、改进的建议1. 建立统一的指导思想和理论基础教育部门应加强对教学改革的指导，制定统一的指导思想和理论基础，明确教学改革的目标和路径。
同时，加强与各地区、各学校的沟通和合作，形成教学改革的整体合力，共同推动教育事业的发展。
2. 加强教师培训和支持教师是教学改革的重要参预者和推动者，应加强对教师的培训和支持。
提供专业的培训课程，匡助教师更新教学观念和方法，提高教学质量。
同时，建立良好的激励机制，鼓励教师积极参预教学改革，并提供必要的支持和资源。
3. 加强家长和学生的参预和沟通家长和学生是教学改革的重要参预者和受益者，应加强与家长和学生的沟通和合作。
通过举办家长会议、座谈会等形式，向家长和学生介绍教学改革的目标和意义，解答他们的疑虑和困惑。
同时，鼓励家长和学生积极参预教学改革，提供他们的意见和建议。
4. 改进教学改革的评估机制教学改革的评估机制需要更加科学和全面。
基于反思性教学的教师专业发展研究
专业素 质 的发展具 有很 大的 实际效 果。 （ 反 思 性教 学使 教 师成 为研 究者 ． 高 了教 师 的专业 地 三） 提
而且不 断创造 了新 的知识 。 １］ｎ（９９） 为 ． 反 思 的技能 、 Ｋ ］ｅ １８ 认 “ 思 想开放 和愿 意对 自己的行动 和决 策承担 责任将 给教 师继续 发 展 的能 力。 反思 主要 是一种 个人 的内省 行为 ， ” 需要个 人的 自觉。 当这种 自觉成 为一 种行 为 习惯 后 ． 不需要从 外部 施加 影响 ， 能 就 使 一种理 想 的行为 得 以持 续 。如果 教师仅 仅满足 于获 得经验 而 不 对经验 进行 深入 的思考 ，那 么他 的发展 将受极 大 限制。教 师 如 果在 获得 经验 的 同 时能坚 持 自觉 反思 ． 么他 的专 业发 展就 那
教师教 育者和 教育研 究者 所接 受。可 以说反 恩性 教学 是教 师研 究 解决 教学 问题 的重要手 段，也 是促 进教 师专业 发展 的有效 路
径 。 因此，本 文试 图以 阐释反思 性教 学为基 点， 探讨反 思性 教
学 在教 师专业 发展 中的作 用及其 实施途 径。
一
反 思性 教学 源于教 学 实践 ． 近教 师专业 生活 ． 贴 把教 师的专 业 生活 过程 同时看 成是 教师不 断 自我学 习 、自我发展 的过程 。 依 据学 习心理 学 家 的看法 ． 当你 从 课程 中进行 学 习和从 实践 或 学 校 中进 行学 习时 ， 反思都 扮 演着一个 关键 的角色 。 了从这 些 为 经 验 中学 的更 多 ， 不仅要 具 有具体 的学 习经验 ， 你 而且你 还必 须 具 有通过 重新 回忆和 评价 而对 经验进 行反 思的机 会 。所 以促 进
当代反思型教师培养刍议
当代反思型教师培养刍议关键词：反思型教师；反思性教学；行动研究在当今教育改革大背景下，教师专业发展问题成为教师教育的核心问题，也是教师教育改革的出发点和归宿。
教师专业发展有三种取向：理智取向、实践—反思取向和生态取向。
其中，实践—反思取向是实现教师专业化发展的有效途径和动力。
目前，反思型教师的培养已成为教育发展的重要趋势，除了美国把反思性探究作为教师教育计划改革的核心要素以外，英国、加拿大、澳大利亚等国也在开展类似的行动。
反思在提高教师教育教学质量、促进教师专业发展方面的重要作用可见一斑。
一、反思型教师的含义教师的教学反思是教师个体自发的、理性的、全面的、深入的对自己教学行为的分析、思考、改善和提高。
本研究以为，反思型教师不仅要通过学生的眼睛、同僚的感受、自身的理论学习和经验等来测查自身教学内容的选择、教学目标的达成、对学生的评价等，而且要据此进行改进，产生更科学合理的教学方案，取得更好的教育教学效果，最终实现对自己的教学实际进行持续学习的目的。
可以说，反思型教师在整个教育教学活动中充当了双重角色，他们是教育者，又是受教育者；是教学者，又是研究者。
二、反思型教师应具备的基本素养杜威曾提出，反思型教师在态度上应具有三个特征：思想开放、全心全意和有责任感。
这个观点给出了反思型教师的素质特征，但不够具体，操作性略弱。
本研究做了如下建构：一名反思型教师应至少具备反思性思维、创新和批判反思性意识、行动研究和反思性实践的能力这三种素养。
1.反思性思维杜威最早提出了“反思性思维”理论，并强调反思在教学中的重要性，提出了著名的反思性思维的“五步”。
若教师拥有反思型思维，那他们将不仅拥有教学的知识与技能和对自己的教学实践进行反思改进的能力，更为重要的是，他们可对更为广阔深刻的问题和假设（包括教育背后的社会价值和个人价值等）进行反思、验证和处理。
而在这整个探究过程中，质疑精神和问题意识又是教师具备反思型思维的两大重要前提：一方面，教师要敢于对自身的教学观念和教学行为的合理性进行质疑、否定和澄清；另一方面，教师要有强烈的问题意识。
教育改革与教学方法创新的实践与反思
教育改革与教学方法创新的实践与反思教育改革是推动教育进步和发展的重要途径，而教学方法的创新则是教育改革的核心内容之一。
本文将从实践与反思的角度，探讨教育改革与教学方法创新在现实中的应用，并对其效果进行反思和总结。
一、实践：教育改革的具体实施教育改革需要通过具体的实践来推动，只有将理论与实践相结合，才能更好地发挥教育改革的作用。
在实践方面，教育改革主要围绕以下几个方面展开：首先，注重教育内容的更新与优化。
传统的教育内容已经不能满足现代社会的需求，亟需对其进行更新和优化。
实施教育改革，需要依托科技和社会发展的成果，将新的知识和技能纳入教育体系，以培养学生的创新能力和综合素质。
其次，注重教学方法的变革与改进。
传统的教学方法注重教师的讲解与学生的被动接受，忽视了学生的主体地位和自主学习的能力。
教育改革应该注重培养学生的创造性思维和实践能力，倡导探究式学习和合作学习，为学生提供更多的自主学习机会。
再次，注重教师的专业发展与能力提升。
教育改革需要教师具备更加全面的素质与能力，只有这样，才能更好地引领教育改革的进行。
教师应该不断学习新的知识与技能，提升自己的教学水平，以适应教育改革的要求。
二、反思：教育改革与教学方法创新的成效与问题教育改革与教学方法创新在实践中取得了一定的成效，但也面临一些问题与挑战。
以下是对教育改革和教学方法创新的实施效果进行的反思。
首先，实践中教育改革成效不均衡。
尽管教育改革已经进行多年，不同地区和学校之间的教育发展仍然存在差距。
一些地区和学校在教育改革方面投入较多，取得了显著的成绩，而另一些地区和学校则进展缓慢，改革效果不明显。
这就要求我们在教育改革中要关注全面发展，避免资源分配不均和差距拉大。
其次，教学方法创新面临挑战。
教学方法的创新需要充分考虑学生的实际情况和学习需求，但在实际操作中，往往会遇到一些障碍。
例如，大班额和教育资源不足等问题会影响到教学方法的创新和实施。
因此，在教育改革中，需要解决这些实际问题，为教学方法创新提供更好的支持。
师范类专业认证背景下反思性实践教学体系的构建
师范类专业认证背景下反思性实践教学体系的构建作者：***来源：《中国教育技术装备》2020年第24期摘要对照《师范类专业认证标准》对师范生实践能力的要求，反思师范生实践能力培养现状，针对实践能力培养过程中表现出的问题，提出构建反思性实践教学体系的策略，让师范生学会反思，借助反思提高实践能力水平，提高师范生整体综合能力，帮助师范生在入职以前积累一定的教学经验，也为高校师范生培养研究、丰富教师教育研究理论提供理论参考。
关键词师范生;专业认证;反思性实践教学体系中图分类号：G642 文献标识码：B文章编号：1671-489X（2020）24-0155-03Construction of Reflective Practical Teaching System under Background of Professional Certification of Normal Education//BAI JingjingAbstract This paper compares the requirements of the standard for the Professional certification of normal education on the practical ability of normal students， reflect on the current situation of training normal students’ practical ability， in view of the problems in the pro-cess of practical ability training， put forward the strategy of con-structing reflective practice teaching system. Let normal students learn to reflect， they can improve the level of practical ability with the help of reflection，improving the overall comprehensive ability of the normal students. To help normal students accumulate certain tea-ching experience before they enter the job， it also provides a theore-tical reference for the training of normal students and enriching the theory of teacher education research.Key words normal students; professional certification; reflective practice teaching system1 引言基礎教育课程改革进行了一轮又一轮，但为基础教育培养师资的高校师范生培养体系鲜有改变，师范生毕业后“徒有理论而不能进行实践”的舆论也从未间断。
浅谈高校教师的教学反思
广大的高校教 师是需要 教学 反思的， 但教学 反思 的行为却是 明显滞 后。很 多教 师， 时教学负担沉重 ， 平 日常教学 工作 繁忙 ， 根本没有 时间去 进行 深入的反 思。尽管 如此 ， 我们也不应该 因噎废食 。必须从改变教师 每天都在进行着 的习以为 常的教学方式 、 教学行 为人手 ， 从而改变千百
美国心理学家波斯纳曾给 出了一个 教师成长的简洁公式 ：教师成 长 ＝经 验 ＋反 思 。 思 对 教 师 的成 长 影 响 巨 大 ， 反 教师 的 反思 意识 和反 思 能力是教师职业成熟 的重 要标准 。教学反 思在 教学改革中具有不可替 代的地位 ，它要求教 师善 于将 自己的教学 实践 作为对象进行全面而深 入的思考和总结， 而进人更 优教学反思 ， 通常指教师借助行动研 究 ， 自身 把 的教学信念 、 教学方法加 以反思 、 构和验证 ， 学会教学 ” 学会学 重 将“ 与“ 习” 统一起来 ， 努力提升教学 实践 的合理 性 ， 在推 动教学和学生 的发展 过程 中达到发展 自己的目的。 张立 昌认为教学反思是指 “ 教师在教育教学实践 中， 批判 地考察 自 我 的主体行为表现及其行为之依据 ， 过回顾 、 通 诊断 、 自我监 控等方式 ， 或给予肯定 、 支持与强化 ， 或给予否定 、 思索与修正 ， 从而不 断提高其教 学效能 的过程 ” 。 目 ， 前 国内外有关教学反思 的概 念和涵义 尚无定论 。笔者认 为 ， 教 学反思是指教 师以 自己的教学实践 活动为对象， 自己所 做 出的行 为 、 对 决策 以及 由此所产生的结果进行 回顾 、评价和研究从而获得对 教学有 指导价值的意见和建议， 辩证地否定主体的教学观念 、 教学经验 、 教学行 为的一种积极的认知加工过程。 如果一个教师只满足于教学经验 的获得而不对 已有经验进行深 入 反思 ， 那么 ， 其教学就不可能有大的改进 ， 更不会有创新。教师只有具 备 定的教学反思能力 ， 才能主动研究教学 实践中的各种信息 ， 以怀疑 的 态度来分析教学的效果和价值 ，对 自己的教学行为表现和行为依据进 行 回顾 、 诊断和调适 ， 对不 良的行为 、 方法 和策略进行优化和改善 ， 加深 对教学活动规律的认识 和理解 ， 不断探索更为科学的教学理念和方法。 二 、 学 反 思 的 意 义 教 如果教师仅仅满足于获得实践经验 ，而不对 实践经验进行反思 和 总结并进一步从 理论 上提升的话 ， 教师 自 的发展将 受到很大 的限制 。 身 教学反思是 对于教师来说 一种有益 的思维活动 和再学习活 动， 不断 的 教学反思对一个 优秀教师的成长有 着极其深远的意义。 １ 教 学反 思 有利 于促 进 教 师 的 自主 发 展 、 教师要 自主发展 ， 就必 须有 教学反 思作为前 提。 传统 意义上 的教师 形象大多被定位 为知识 的传授者和教学程序 的操 作者 ，教师就失去 了 在教育教学过 程中的 自我创 造和生成 ，这也是教 师感 受不到从事教育 事业的意义的重要原 因之一 。教学反思赋予 了教 师 自我创新 的权利和 机会 ， 自己教育教学 的价 值和意义予 以认真 的思 索和筹 划 ， 对 理性地反 思 自己的教学 实践 ，使 自己的专业素养和专业知识在 理性的反思 中得 到提高与发展 ， 并不断提 高教学反思 的能力 ， 教学实践 中学会 反思 ， 在 在教学反思 中促进 自主发展 。 ２ 教学反思有利 于提高教师 的专业素养 、 当今 大部分教师 都是 由师 范院校通过教 育教学理论 培训而来 ， 具 有 系统 的教育教学理论体系 。 通过实践后 ， 那些表面上看来在联系实际 的做法在本质上很可能背离 了实践的要求 ，导致教育 实践对 教育理论 的偏离甚至有悖于 目标达成 。教师所学的教育理论不一 定会 成为教师 改善教学行为 的自觉行动 ，其 根本 原因在于教师在长 时间的教学实践 中 所 积 累 和 巩 固起 来 的 实 践 经 验 已 内化 为 十 分 稳 定 的 习 惯 性 思 维 ， 实 践经验随时随地 以无意识的方式影响着教师 的教学行为 。 而且 ， 即使实 践经验是进步的 ， 也需要借助教育理论来 发展它 、 完善它 、 正它 ， 修 使它 不断得到科学的调整和应用 。而教 育理论 要转化为实践经验必 需也只 有通过教学反思才能实现 ，两种转 化的过程正是教师理论素质 提高的 过程。教学反思迫使教师对教学 中 自己的活动以及学生表现进行认 真 的观察 和分析 ， 并通过 教师之 间的相互观摩讨 论 ， 使教 师发现“ 教育 理 论 ” “ 践经验” 间的不一致 性 ， 与 实 之 从而真正 将理论应用 到教学 中去 ， 并在不断应用的过程中 ， 使实践经验得到丰富和发展。 ３ 教 学 反 思 有 利 于 教 师 向 反 思 型 教 师 转 变 、
反思性教学的实践反思(3篇)
第1篇随着教育改革的不断深入，反思性教学作为一种新型的教学模式，越来越受到教育工作者的关注。
作为一名教育工作者，我在实践中不断尝试和探索反思性教学，以下是我对反思性教学的实践反思。
一、反思性教学的内涵反思性教学是指教师在与学生互动的过程中，通过自我反思，不断调整教学策略，提高教学效果的一种教学模式。
反思性教学强调教师对教学活动的反思，包括对教学目标的设定、教学内容的安排、教学方法的运用、教学评价的实施等方面的反思。
二、反思性教学的实践过程1. 教学目标的设定在教学过程中，我首先关注教学目标的设定。
反思性教学要求教师设定明确、具体、可操作的教学目标。
我在设定教学目标时，充分考虑了学生的认知水平和学习需求，确保教学目标既具有挑战性，又具有可行性。
2. 教学内容的安排在教学内容安排方面，我注重以下三个方面：（1）以学生为中心：教学内容要与学生生活实际相结合，激发学生的学习兴趣，提高学生的学习积极性。
（2）注重学科知识体系的完整性：教学内容要涵盖学科的基本概念、原理和方法，帮助学生构建完整的知识体系。
（3）培养学生的创新思维：教学内容要注重培养学生的创新意识和实践能力，提高学生的综合素质。
3. 教学方法的运用在教学方法的运用上，我主要采用了以下几种方式：（1）启发式教学：通过提问、讨论等方式，引导学生主动思考，提高学生的思维能力。
（2）合作学习：组织学生进行小组合作，培养学生的团队协作能力和沟通能力。
（3）探究式教学：鼓励学生自主探究，提高学生的自主学习能力和解决问题的能力。
4. 教学评价的实施在教学评价方面，我注重以下几个方面：（1）过程性评价：关注学生在学习过程中的表现，及时调整教学策略。
（2）多元化评价：采用多种评价方式，全面评价学生的学习成果。
（3）自我评价：引导学生进行自我反思，提高学生的自我认知能力。
三、反思性教学的实践反思1. 教学目标设定方面在教学目标设定方面，我发现自己在某些方面还存在不足。
“三教”改革背景下教师教学反思能力发展研究
“三教”改革背景下教师教学反思能力发展研究作者：***来源：《职业技术教育》2022年第02期摘要不断提高教师的教学技能和水平是实现教师改革的重要内容之一。
基于教师发展成因关联模型，以参加“国培计划”的五名高职英语教师为研究对象，分析了他们的教学内省、教学体验、教学效果监控等教学反思发展过程，发现教学反思有利于促进教学理念和方法的改进，有利于促进教学实践能力的提升，有利于促进了学生学习的进步，这为高职教师教学技能成长和专业发展提供了借鉴。
关键词高职院校英语教师;教师发展成因关联模型;教学反思能力中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）02-0031-05在推进高职院校“三教”改革的过程中，应遵循教育规律和教师成长发展规律，实施职业院校教师素质提高计划，建立一支技艺精湛、专兼结合的“双师型”教师队伍[1]。
教师是“三教”改革的主体和关键，在改革过程中需要逐步消除参与改革的教育者和受教育者的畏难情绪，激发教师产生进一步改革的激情和能力，并用开明的教学方法引导他们进行教学反思[2]。
教师反思能力是一名合格教师应具备的基本能力，培养教师反思能力不仅是提高教师专业化水平最有效的途径，还具有完善教学设计、改进教学行为、提升教学能力和促进专业发展的基本功能[3]。
因此，加强教师反思能力，培养符合新时代背景下的高职“教师”改革理念，是全面落实高职教育“三教”改革战略举措的重要推动力。
本文基于“国培计划（2021）”——广东省高职院校骨干教师短期集中培训项目，通过个案研究的方式，以Z教授的“‘听说结合’理论+实践研修”为例，对五位高职英语教师进行为期三个月的跟踪研究，探讨高职英语教师反思能力的发展过程，以期通过研究五位高职教师的教学内省、教学体验、教学效果监控等教学反思发展过程，为高职教师教学技能成长和专业发展提供借鉴。
一、研究综述国内外诸多学者对外语教师的教学反思效果进行了研究。
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反思性教学与高等师范教育改革探讨【内容提要】反思性教学是近年来在世界各国倍受关注的一种教师教育理论。
革新传统师范教育，建构基于反思性教学的新型师范教育模式，要求我们：在师范教育的目标方面，要重视师范生反思批判能力的培养；在师范教育的内容方面，要重视师范生实践知识的获得与积累；在师范教育的教学形式方面，要重视师范生的亲身体验与活动；在师范教育教学环境创设方面，要注重协调、合作的班级氛围的建立。
反思性教学是近年来在各国教育界备受重视的一种促进教师专业发展的教师教育理论，它是在对教学的伦理道德以及技术性教学的实际效果的分析基础上逐步得到发展的。
在反思性教学的视野中，教学活动是被视为复杂的艺术予以开展的，思考教学问题时，仅仅从技术与经验的角度是不够的[1]。
一方面，教育发生于极具复杂性的社会环境之中，它既有特定的社会历史背景，又涉及人类的伦理、价值；既关心个人发展问题，也是一种产生社会效应的社会活动。
教育的这些特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术操作过程，一个教师在教学中应以“具体的”、“特定的”情境作为实践的逻辑起点，而不应狭隘地建构面临的教育问题及其性质，再以既定的方法或技术去行动。
另一方面，教育活动的复杂性和艰巨性也不允许作为教学主体之一的教师没有自觉的反思意识和行为，仅仅凭着有限的经验或者直觉，依赖那些通常不能被清晰陈述的缄默的东西，去重复千篇一律的、非理性的教学实践。
优化的教学需要反思的理性的和自觉的决策。
反思(reflection)，在西方哲学中通常指精神的自我活动与内省的方法。
洛克(J.loke)认为经验按其来源可分为感觉与反思（也译“反省”），前者即外部经验，后者即内部经验；反思是心灵以自己的活动作为对象而返观自照，是人们的思维活动与心理活动。
黑格尔(G.W.F.Hegel)对反思的用法，基本上有三种：(1)与“知性”混用；(2)与后思混用；(3)专指将统一体分裂为对立面的二重性活动，居于知性与理性之间。
关于反思的系统研究起于杜威(J.Dewey)。
杜威在其著作《我们如何思维》中指出：反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据其支持理由和倾向得出进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的细致缜密的思考”[2]（114页）。
在杜威看来，序列(sepuence)与后果(consequence)是反思活动的核心，思想只有在逻辑有序并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思性的。
反思既回顾假定与信念以确定它们是建立在逻辑上和证据上，也展望某一特定行为进程的意义或后果，它拒绝以表面价值接受任何事物，探讨“感觉的证据”和事物似乎存在的方式。
反思行为是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式，是一种比逻辑的理性的问题解决更为复杂的过程，涉及思维、问题意识以及责任感、虚心和坚持不懈等个人品质。
对于反思性教学的界说，目前主要存在以下几种倾向性的观点[3]（1-3页）。
一是从“理性”角度的界说，如维拉(L.M.Villar)认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程”，这个定义强调反思依赖理智的思考。
二是从强调“伦理”角度的界说，比如伯莱克(L.Berlak)指出，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。
使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。
这样的反思性定向包括把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来，分析自己的教学和以实现改革为目的的教学情境；从多种角度审视情境，把机动方案当作自己的行动和自己行动的结果；理解教学的广泛的社会和道德的基础”。
这说明反思性教学要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义。
而熊川武教授则主要从“目的”的角度对反思性教学的内涵作了诠释：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的、以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
根据国内外的观点，我们认为，反思性教学是教师以一定道德价值作为基础，自觉地对教学实践及其相关因素进行理性的分析、思考，以改进教学行为，提升教学效果的过程。
同常规性教学相比，反思性教学具有以下几个特征。
第一，反思性教学是极为复杂的涉及对影响教学行为的多种变量以及完整教学过程进行分析、研究的一种活动。
它要求教师以教学行为的改进和一定的道德价值观为中心，全面考虑教学问题，既关注教学实践，又关注实践的原理性基础；既思考教学的目的，又思考教学的工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的社会背景。
同时，反思贯穿整个教学过程。
教学之前，有“为活动的反思”，即根据特定的理论假说和教学实践经验为教学作缜密的计划与安排；教学之中，有“活动中的反思”，教师在教学行为过程中对自己在活动中的思想、行为及依据进行反思；教学之后，有“对于活动的反思”这是教师在教学行为完成之后对于其想法、做法的反思。
正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。
第二，反思性教学以优化教学过程、提高教学效益为目的。
如果说常规性教学的目标主要是“完成”教学任务，那么反思性教学千方百计追求的是“更好地”完成教学任务。
反思性教学以教学实践过程为主要对象，对其施行计划、组织、监督、调节、控制、分析、评价，进而改进教学。
同时，反思性教学借助对教学问题的探究和创造性的解决，使教学过程更优化，教学实践更具合理性。
第三，反思性教学具有极强的“行动研究”的色彩，实质上是经验性学习的过程。
经验性学习理论主张学习应该从经验、尤其是个体的问题性经验开始，促使学习者更多地参与到学习中，导致行为更有效的变化。
建构在经验性学习理论基础上的反思性教学即起于具体经验。
教学中教师针对特定的教学问题，借助他人的经验、自己的经验以及各种理论原理进行分析，伴随问题意识和认知失调感的产生，进入反思环节，再通过问题分析、假设建构与验证假设等心理操作与实践操作完成反思活动。
由此看来，反思性教学是一个实践的解决问题的过程，它通过对教师实践经验的理性分析与思考探析其规律，使之逐步提升为清晰、明确的具有普遍指导意义的教学原理或知识，遵循的是实践逻辑而非认识逻辑。
第四，反思性教学要求教师树立自觉反思意识，主动积极地投入到对教学活动的思考或探究中去。
在此过程中，教师不再被当作课程知识与教育理念的消费者，只能按照固定程序复制和照搬有效教学的行为标准，而应根据自己的价值观和假设，自主计划教学、监控教学、评价教学，艺术的、创造性地解决教学问题，发展专业能力。
第五，反思性教学注重开放、合作的环境创设。
反思既依赖自我提问与问题单、行为记录反思与反思教案或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。
它不仅需要反思者有开放、负责和全心全意投入的心态，也要求有合作、协调和信任的环境创设。
它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。
第六，反思性教学重视批判性思维这一关系教师职业发展的关键性能力品质的塑造。
反思型教师培养追求的目标有：(1)使教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；(2)促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会与政治情境性任务，教师的职责涉及对这些环境的分析；(3)使教师能够评价课堂实践中蕴涵的道德与伦理问题，包括自己关于出色教学的信念的批判性考察；(4)鼓励教师对其专业成长承担起更大的责任；(5)促进教师发展他们自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；(6)授权教师，以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作用[4]。
综上所述，反思性教学作为发展中的一种理论，尽管其思想体系还不成熟，但是它的价值却不容质疑。
反思不仅是沟通教育理论与实践行为的桥梁，把我们从长期理论与实践背反的困扰中解救出来，更为重要的是它使一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”，引导教师走向解放与专业自主的大道。
勿庸讳言，师范教育在反思型教师的塑造与培养工程中扮演着主力军的角色。
这种角色要求我们以改革者的胸怀与胆识，革新扎根于学术传统与技术理性主义基础之上的旧有师范教育体系，建构一种基于反思性教学的新型师范教育模式。
第一，在师范教育的目标方面，要重视师范生反思批判能力的培养。
师范教育是“培养师资的专业教育”[5]（3页），造就具有“专业特性”即专业能力的合格教师是师范教育责无旁贷的目标追求。
在反思性教学的理论框架中，教师的“专业特性”不仅指拥有理解并运用所教专业学科的知识的能力，掌握并操作教育理论与技术工具的能力，还必须拥有批判地、系统地思考自己教育教学的能力——反思批判能力。
它包括：对自己教学实践的质疑与探讨能力，探究自己的教学实践和信念的行动研究能力，在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向和能力，有意识地激活那些难以言明的缄默的知识（实践性知识）以便评判、假证和发展它们的能力，对教学赖以进行的组织和文化背景的分析能力。
这些能力，是构成教师专业能力的重要方面。
建构师范生的反思批判能力，首先应从反思批判意识的培养入手。
所谓反思批判意识是指有意识地进行思考和评判的心理准备状态、意愿和倾向，它促使个体朝某个方向去思考，并用审视的眼光看待问题。
反思批判意识的培养起于问题意识的产生，并应和“反思性人格”的塑造结合起来，比如独立自主、充满自信、乐于思考、不迷信权威、头脑开放、尊重他人等均属与反思批判能力呈正相关的人格特性。
其次，建构师范生反思批判能力，应重视培养探究精神。
探究精神往往使得教师或学生自觉自愿的把教学或学习作为研究性活动。
日久天长，作为研究者的个体不仅肩负自己的责任，也审视自己，三思而行，对正在发生的事情有更广阔的视野，以致思维更敏捷，技术更全面。
因此，师范教育的课堂教学中，教师应努力创设具有探索价值的问题情境，激发学生的问题意识，鼓励质疑问难、探索创新，通过自主探究将古老的教育智慧变成自己的信念和教养，促成体现于今日及未来日常、细微的行为之中。
再次，构建师范生反思批判能力，应注重反思技能训练。
训练重点从七方面进行：(1)判断证据的准确性和可靠性，(2)判断推理的质量和逻辑一致性，(3)察觉出那些已经言明或未加言明的立场、意图、假设以及观点，(4)以多种角度考察问题的合理性，(5)在大的背景中检验理论或观点的适用性，(6)评定事物的价值或意义，(7)预测可能的后果[6]。
第二，在师范教育的内容方面，要注重师范生实践知识的获得与积累。
传统师范教育在学生的培养方面，蹈循的是典型的“知识技术”范式。