第四章知识学习
第四章陈述性知识
程序性知识是个人没有有意识提取线索，
只能借助某种作业形式间接推论其存在的
知识。
程序性知识是一套办事的操作步骤。是 关于“怎么办”的知识。是以产生式和产 生是系统的形式表征的。
（三）哲学的显性知识与默会知识
显性知识 也称“明言知识”（ articulate
knowledge ），是能用语言文字（包括数 学公式、图表）等诸种符号表达的知识。
4、同化论
同化论的核心是相互作用观。它强调 学习者的积极主动精神，即有意义学习
的心向；强调有潜在意义的新观念必须
在学习者的认知结构中找到适当的同化 点。
三、陈述性知识学习的过程 （一）陈述性知识学习的一般过程
知识获得阶段
知识巩固阶段 知识提取阶段
（二）影响陈述性知识学习的因素
内部因素 先前知识 学习者自身 学习准备
一、促进陈述性知识的一般学习条件
(一) 深度加工材料 所谓深度加工，是指通过对要学习的新 材料增加相关的信息来达到对新材料的理 解和记忆的方法。 (二)有效运用记忆术 记忆术是运用联想的方法对无意义的材 料赋予某些人为意义，以促进知识保持的 策略。
•春雨惊春清谷天， •夏满芒夏暑相连， •秋处露秋寒霜降， •冬雪雪冬小大寒。 • 每月两节不变更， •最多相差一两天。 •上半年来六、廿一， •下半年来八、廿三。
机械学习的结果
八年级上册第四章地理知识点梳理大全
八年级上册第四章地理知识点梳理大全2023八年级上册第四章地理知识点梳理大全地理作为一门学科,学法上有着与其他学科许多共同点。
大家知不知道八年级地理上册第四章有哪些知识点呢?下面是小编为大家整理的关于八年级上册第四章地理知识点梳理大全，欢迎大家来阅读。
八年级上册第四章地理知识点内容总结中国的经济发展4.1逐步完善的交通运输网1、交通运输：指的是利用交通工具把人或物从一个地方运送到另一个地方。
2、交通运输发展变化：手提肩扛→牲畜驮运→现代运输(公路、铁路、航空、水路和管道)3、目前分布特点：东部密集，西部稀疏。
现代各种运输方式的比较4、我国最重要的运输方式：铁路运输。
5、交通运输枢纽：指在若干条交通运输线交叉的地方。
类型：单一型和综合型。
6、选择运输方式要考虑的因素：(1)客运：要考虑人所拥有的经济情况、时间长短、出行目的、所到目的地、出发点与目的地间的距离及各运输方式的价格、速度快慢。
(2)货运：要考虑货物本身性质及运货量、运输距离、目的地位置、运输工具的特点等。
总之，无论是运人还是运货，在选择运输方式时，都要考虑交通工具的特点、运输距离、时间、运输目的、运输的人或物本身情况等多种因素的影响。
如：贵重或急需的货物且数量不大的，多由航空运送;易死亡变质的活物、鲜货，短程可由公路运送，远程而又数量大的可用铁路上的专用车;大宗笨重的货物，远距离运输，尽可能利用水运或铁路运输。
4.2因地制宜发展农业——基础产业1、农业：利用运物、植物等生物的生长发育规律，通过人工培育来获得产品的各部门，统称为农业。
2、分类：种植业、林业、畜牧业、渔业、副业。
划分依据：劳动对象的不同。
农业有大有小，狭义的农业仅指种植业，而广义的农业则可包括农(种植业)、林、牧、副、渔五大部门。
2、农业重要性——国民经济的基础产业。
我国农业生产特点：差异很大。
原因：我国国土辽阔，气候、地形、水分等自然条件复杂，地区差别大，再加上全国各地经济发展水平不等，导致全国的农业类型和发展状况在地区分布上有很大差异。
生物第四章免疫调节知识点
生物第四章免疫调节知识点一、知识概述《免疫调节知识点》①基本定义：免疫调节就是机体免疫系统通过各种方式来维持自身稳定、抵御病原体入侵的过程。
简单说呢，就像身体里有一支军队（免疫系统），免疫调节就是这支军队的指挥系统，指挥着各种免疫细胞、免疫分子去打坏蛋（病原体）或者管住自己人别乱来。
②重要程度：在生物学科中，免疫调节可是超级重要的。
要是没有免疫调节，咱们的身体就会被各种病菌、病毒随便欺负，身体就没法正常运转。
比如说，感染了艾滋病病毒后，病毒会攻击免疫系统，导致免疫调节出问题，人的身体就变得很脆弱，一点小感冒都可能要了命。
③前置知识：得知道细胞的基本结构和功能，像是细胞核、细胞膜、细胞质这些东西是干啥的。
还要了解一些基本的细胞类型，像血细胞有红细胞、白细胞等。
因为免疫调节主要就是各种细胞在干活，不知道细胞是咋回事儿，肯定理解不了免疫调节。
④应用价值：实际应用可不少呢。
在医学上，研发疫苗就是利用免疫调节的原理。
像新冠疫苗，打进去以后让身体的免疫系统认识一下新冠病毒的样子，等真的病毒来了，免疫系统就能很快做出反应把它干掉。
在日常生活中，大家都知道要保持健康的生活方式来增强免疫力，这也是跟免疫调节有关的。
二、知识体系①知识图谱：免疫调节在生物学里属于免疫系统这个大板块。
它跟细胞的识别、内环境稳态等知识点都有关系。
就像一张大网里的一个小网兜，如果免疫调节这一块不行了，整个大网（比如说人体健康这个整体情况）就会出问题。
②关联知识：和细胞的分化关系紧密，因为免疫细胞也是由造血干细胞分化来的。
像B细胞和T细胞，它们都是经过复杂的分化过程才有特殊的免疫功能。
还和神经调节、体液调节有点关联。
比如说有时候身体压力大、神经一紧张，也会影响免疫调节，可能这时候人就容易生病，这就是神经调节影响免疫调节的表现。
③重难点分析：- 掌握难度：有点难。
因为涉及到很多免疫细胞，名字都很拗口，像巨噬细胞、树突状细胞之类的，而且它们的功能还很复杂，有各自的分工又互相配合。
教育心理学 第四章知识与技能的学习
2.命题网络 2.命题网络
如果两个命题中具有共同的成分， 如果两个命题中具有共同的成分，通过这 些共同成分可以把若干命题彼此联系并组 成命题网络。 成命题网络。 中国的首都是北京。 中国的首都是北京。 2008年奥运会在北京举行 2008年奥运会在北京举行。 年奥运会在北京举行。 这两个命题中有共同成分“北京” 这两个命题中有共同成分“北京”，通过 它就可以把两个命题联系起来， 它就可以把两个命题联系起来，形成一个 最简单的命题网络 ：“2008年奥运会在 年奥运会在 中国的首都北京举行。 中国的首都北京举行。”
提出一些挑战学生误解的问题。 提出一些挑战学生误解的问题。
一个物理老师刚刚开始讲惯性。 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后， 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 当棒球离开掷球者的手以后， “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？ 么力把它往上推呢？”
走进课堂走进课堂-帮助概念学习
呈现否定例证—特别是那些“擦边球” 呈现否定例证—特别是那些“擦边球”—以说明 哪些例子不属于这个概念。 哪些例子不属于这个概念。
一个老师在描述什么是哺乳动物的时候， 一个老师在描述什么是哺乳动物的时候，他举了青蛙 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。
变式:概念正例的变化 变式 概念正例的变化
变更对象的非本质属性的表现形式， 变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 突出那些隐蔽的本质要素 。
陈述性知识
第二节 陈述性知识的学习过程
奥苏伯尔
第二节 陈述性知识的学习过程
陈 述 性 知 识 的 学 习 条 件
内部因素 先前知识 认知结构 动机和态度
外部因素
学习材料的 内容和形式 教师指导 学习情境
心向和定势
学习策略
第二节 陈述性知识的学习过程
陈 述 性 知 识 的 学 习 过 程
新知识习得阶段
知识的巩固与转化阶段
第三节 陈述性知识的教学
（b）概念同化
含义：是奥苏伯尔提出的一种概念学习方式，指先把 概念以定义的方式直接呈现给学习者，他们利用已有 的概念和知识经验加以理解，从而明确一类事物的共 同关键特征的学习方式。
第三节 陈述性知识的教学
概念同化条件：
内部条件：学生的认知结构中必须具有同化新材料的 有关概念。这一上位概念越巩固、越清晰，新的下位 概念越容易同化。
第三节 陈述性知识的教学
（4个维度，每个维度3个属性，所以共3×3×3×3=81张图片材料）
第三节 陈述性知识的教学
下图为实验的图示。在这个例子中，人工概念是红色圆形， +表示主试在被试选取卡片后告知所选取的是正确的，即肯 定实例， –表示错的，即为否定实例。
+主试呈现的第一张卡片 +被试选择的第一张卡片 –被试选择的第二张卡片 –被试选择的第三张卡片 +被试选择的第四张卡片 +被试选择的第五张卡片
主要使用者：
是学前儿童和学校低年级儿童特有的 比较原始。
适合的知识类型：
适合于教比较具体的概念与规则，适合于学习探索问题的方法。
例－规法与发现学习:
在例规法指导下的课堂教学中，学生进行的是发现学习，在这 样的课堂情境中进行的主要是一种有指导的发现学习。完全没 有指导的独立发现，在课堂中很少见。
教育心理学第四章陈述性知识学习
2.概念的构成 1)概念名称：指用词给概念的命名； 2)概念定义：指用语言描述概念时，明确界定的 这个概念的范畴和特征； 3)概念实例：指概念可知觉的实际例子，包括肯 定例证（正例）和否定例证（反例）； 4)概念特征：指某一类事物所具有的独特属性， 也称为关键属性。
3.概念的类型 根据概念的抽象程度，可以把概念分为初 级概念和二级概念（奥苏伯尔）；可以分为具 体概念和定义性概念(加涅），具体概念只经 过一次抽象，事物的共同本质特征是直接从具 体事物中抽象出来的；定义性概念要经过二次 抽象。 根据概念定义的严格程度，也可以把概念 分为日常概念和科学概念。另外还有其他的多 种分类，如容易下定义的概念和难以下定义的 概念；准确概念和模糊概念等。
第二，概念同化：利用学生认知结构中原有 的观念，以定义的方式直接向学习者揭示概念 的关键特征，从而获得概念的方式。 (二)概念的学习与教学 概念一旦获得以后，就可以在知觉水平和 思维水平上运用概念。为了帮助学生有效地掌 握概念，在教学上应注意或采取以下方面：
1.以准确的语言揭示概念的本质特征 2.突出有关特征，排除无关特征的干扰 3.正确运用正例和反例 4.运用变式和比较，消除“标准图形”的一)命题及命题网络 1.命题：是语词表达意义的最小单位， 命题是由一种关系和一组论题构成的，关系一 般由动词、副词和形容词表达，论题一般是由 名词和代词表达，因此，命题的典型表现形式 是： 主词+系词+宾词 如小明给小英一本书。 命题用句子表达，但命题不等于句子，命 题只涉及句子所表达的意义，人在长时记忆中 保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义。
2.命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通 过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系， 组成命题网络。因此，命题网络就是由若干个 彼此联系的命题所组成的网 。 （二）图式 J.R.安德森认为“对于表征小的意义单元，命题 是合适的，但对于表征我们已知的有关的一些 特殊概念的较大的、有组织的信息组合，命题 是不合适的”。我们把人对事物的有关属性组 合而成、知识储存的方式称为图式。
基础(2018版)第四章 知识点总结
第四章践行社会主义核心价值观（知识点）第一节全体人民共同的价值追求一、社会主义核心价值观的基本内容党的十八大提出，要倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。
1、富强、民主、文明、和谐。
——国家层面2、自由、平等、公正、法治。
——社会层面3、爱国、敬业、诚信、友善。
——个人层面二、当代中国发展进步的精神指引1、坚持和发展中国特色社会主义的价值遵循。
2、提高国家文化软实力的迫切要求。
3、增进社会团结和谐的最大公约数。
第二节坚定价值观自信一、社会主义核心价值观的历史底蕴1、中华优秀传统文化是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，是中华民族的精神命脉。
2、培育和弘扬社会主义核心价值观，必须立足中华优秀传统文化。
二、社会主义核心价值观的现实基础1、中国特色社会主义建设是社会主义核心价值观的实践根据。
2、中国特色社会主义建设也以无可辩驳的事实生动展示着社会主义核心价值观的生机活力。
三、社会主义核心价值观的道义力量社会主义核心价值观以其先进性、人民性和真实性而居于人类社会的价值制高点，具有强大的道义力量。
1、社会主义核心价值观的先进性，体现在它是社会主义制度所坚持和追求的核心价值理念。
2、社会主义核心价值观的人民性体现在它所代表的最广大人民的根本利益，反映的最广大人民的价值诉求，引导着最广大人民为实现美好社会理想而奋斗。
3、社会主义核心价值观的道义力量还源于它的真实性。
第三节做社会主义核心价值观的积极践行者一、扣好人生的扣子大学生成长成才和全面发展，离不开正确价值观的引领。
大学生要坚持由易到难、由近及远，从现在做起，从自己做起，努力把核心价值观的要求变成日常的行为准则，形成自觉奉行的信念理念，并身体力行大力将其推广到全社会去，为实现国家富强、民族振兴、人民幸福的中国梦凝聚强大的青春能量。
二、勤学修德明辨笃实1、勤学。
知识是树立社会主义核心价值观的重要基础。
心理学指导：第四章知识的建构
第四章知识的建构 第⼀节：知识获得概述 ⼀、知识的含义与作⽤： （⼀）什么是知识？从本质上来说，知识是⼈对事物属性与联系的能动反映，它是通过⼈与客观事物的相互作⽤⽽形成的。
知识具有⼀定的稳定性和明确性，但这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论，应该把知识当成是⼀种看法，⼀种解释，让学⽣去理解、去分析、去鉴别。
（⼆）陈述性知识与程序性知识：安德森根据知识的状态和表现⽅式把知识分成两类。
陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，⽐如怎样进⾏推理、决策或者解决某类问题。
学习常是从陈述性知识的获得开始的。
联系：在实际活动中，陈述性知识常常可以为执⾏某个实际操作程序提供必要的信息资料；在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础。
反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。
在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，安德森把这⼀过程叫知识编辑。
（三）知识的作⽤：辨别功能、预期功能、调节功能。
⼆、知识的表征存储： （⼀）陈述性知识的表征形式：命题络。
两个或多个命题常常因为有某个共同的成分⽽相互联系在⼀起，从⽽构成了命题络（或语义络）。
（⼆）程序性知识的表征形式：产⽣式系统。
产⽣式系统由⼀系列“条件—⾏动”规则构成，产⽣式以“如果…就…”的形式存在。
能⾃动激活。
（三）成块知识的组织：图式。
所谓图式，就是关于某个主题的⼀个知识单元，它包括与某主题相关的⼀套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
(四)认知结构：不管是命题络、产⽣式系统还是图式，它们都强调知识间的联系，强调知识的组织结构。
⼈的知识不是零乱地“堆积”在⼈的头脑中，⽽是按照⼀定的逻辑联系“集成”在头脑中，形成⼀定的认知结构。
所谓认知结构，就是学⽣头脑⾥的知识结构，⼴义⽽⾔，它是某⼀学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某⼀特定知识领域内的观念及其组织。
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第四章知识学习第一节知识概述一、知识的概念从本质上来说，知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
在人与外界的相互作用中，在人的现实活动中，我们会获得来自客体的各种信息，并且会用一定的方式对这些信息进行加工和组织，形成对事物的理解。
这些知识一方面会存储在个体的头脑中，成为个体知识、主观知识，同时又可以通过文字符号等表述出来，传播开来，成为公共知识，或者说“客观知识”，而人可以通过学习和交往活动，借助于公共知识来发展自己的个体知识。
心理学所关心的主要是个体知识的获得、存储和应用问题。
知识具有一定的稳定性和明确性，特别在教育领域中，各门学科所涉及的基本是该学科中较为确定、接近共识的内容，是人类积累下来的较为可靠的经验体系。
但是，这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论，正如亚里士多德的经典命题随着伽利略在斜塔上丢落的小球而被否定；作为科学之典范的牛顿力学也在爱因斯坦的相对论面前露出自己的缺陷，知识总在不断进化和更新，人总在试图对世界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释。
因此，在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法、一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。
在不可超越、无可挑剔的“权威”面前，学生应有展现自主性和创造性的空间。
二、知识的分类知识的范围相当广泛，从关于“物”的知识到关于人和社会的知识，从日常经验到分门别类的正规知识，从具体的感性知识到有关普遍原理和抽象概念的理性知识等等，从不同的角度我们可以把知识分成不同的类别。
安德森(J.R.Anderson)根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。
陈述性知识容易被人意识到，可以明确地说出来。
比如，中学生可以说出功的计算公式：W=FS；而程序性知识体现在实际活动中，而且，到底有没有程序性知识也只有通过个体的活动才能判断。
比如，儿童不仅可以说出功的计算公式，而且可以用它来解决有关的问题，那就意味着他具有了这方面的程序性知识。
程序性知识的表现不是被个体回忆起来，而是对所接受的信息进行加工变换。
比如，知道了力的大小为5N(牛顿)，物体在力的方向上通过的距离为10m(米)，儿童就可以计算出功的值为50J(焦耳)，所以，程序性知识是与一定的问题相联系的，在一定的问题情境面前，它会被激活，而后被执行，这一过程几乎是自动进行的，不需要太多的意识。
陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。
学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。
比如在教师培训中，一个新教师开始只是知道了一些教学设计的原则，如启发性原则，但他们还不明白如何将这些知识用到具体的教学活动中，只有通过对这些知识的深入理解，通过具体的教学实践和反思，他才能将这些知识转化为可以有效指导教学活动的知识。
当然，程序性知识并不都是高级的，有时它也很简单，比如小孩子学习怎样系扣子等。
在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。
在实际活动中，陈述性知识常常可以为执行某个实际操作程序提供必要的信息资料，比如上面关于计算“功”的例子，知道了力的大小和物体在力的方向上运动的距离，我们就可以求出这个力对物体所做的功，但力是多少牛顿，运动的距离是多远，这些都需要陈述性知识来提供信息。
在学习中，陈述性知识常常是学习程序性知识的基础；反过来，程序性知识的掌握也会促进陈述性知识的深化。
这里有两点值得注意。
首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。
其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。
比如，中学生学习摩擦力的知识，他们可以了解哪些因素在影响摩擦力的大小，如表面的光滑程度、接触面的压力等，这就成为学习者的陈述性知识。
在此基础上，学习者还可以用这种知识来解决实际问题，比如，自行车为了省力，它的车轴应该怎样设计？即怎样减小摩擦力，这就需要关于摩擦力的程序性知识。
因此，我们一般不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识。
程序性知识是在陈述性知识的基础上进一步发展起来的，个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中个体把陈述性知识转化成程序性知识。
安德森等把这一过程称为知识编辑(knowledge compilation)。
在安德森的基础上，梅耶(R.E.Mayer，1987)将陈述性知识称为语义知识，并将程序性知识分为两类：用于具体情境的“程序性知识”和有关学习、记忆、问题解决的一般方法的策略性知识。
策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。
策略性知识在本质上属于程序性知识，但有其自身的特点：一是策略性知识的作用方向不是“对外办事”，而主要是“对内监控”，即策略性知识的作用对象是主体的主观内部世界中的信息加工过程。
二是策略性知识的基本功能是解决怎么办，即如何学才最好、最有效的问题。
三、知识的作用知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制。
知识具有辨别功能，人可以基于有关知识对感受到的事物进行辨认和归类，从而对它们不再感到陌生。
知识具有预期功能，在具备了相应的知识时，人就可以通过推论对事物形成一定的预期，推知事物会是怎样的，它会怎样发展变化等。
知识还具有调节功能,个体总在以自己的知识为基础来确定活动的程序,并对活动的实施过程进行监控和调节。
知识不简单地等同于能力,但知识是能力发展的重要基础。
能力是更稳定的心理特性，对人的活动有更普遍、更一贯的调节作用，而能力的发展依赖于知识的获得，它是知识、技能进一步概括化和系统化而形成的高度整合性的心理结构，是个体通过对知识、技能的广泛迁移应用而实现的。
因此，在强调全面培养学生素质的今天，如何使学生形成深层的、灵活的，有用的“真知识”，如何提高知识获得的效果和效率，这应该作为教学活动的中心课题。
四、知识建构的基本机制(一)知识的获得是一个建构过程1.两个比喻人是怎样获得知识的？这一过程是怎样的？绕开抽象的定义,我们先来看两个比喻: 第一，知识的获得就像吃东西。
第二，知识的获得就像输血。
你更同意哪个比喻？为什么?知识的获得似乎很像输血，把新的血液(知识、技能、态度) 输到学习者体内。
但其实，并不像输血这样“简捷”; 在一定意义上，它更像是吃东西，它们之间有着更多的共同之处(见下表)。
2.知识建构的机制：同化与顺应个体获得知识的过程不简单是知识从外到内的传送转移过程，它并不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而完成的。
首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。
对新信息的理解总是依赖于学习者原有的知识经验,学习者必须在新信息与原有知识经验之间建立适当的联系,才能获得新信息的意义。
比如，在学习“三角形”时，儿童要将这一名词(符号) 与他们看到过的各种不同形状的三角形物体联系起来，在学习“直角三角形”时，学习者需要联系自己有关“直角”和“三角形”的知识以及生活中的一些实际经验，离开了与这些知识经验之间的联系,这些名词就成了没有意义的符号。
像这样，学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义、把它纳入已有认知结构的过程，就叫做新知识的同化。
同化过程涉及到感知、判断、推理、记忆等一系列复杂的认知活动。
一旦学习者在新知识与原有观念之间建立了逻辑的联系，他就可以利用相关的背景知识对信息做出进一步的推论和预期。
比如，只要学习者能将“定滑轮”与“杠杆”联系起来，即知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，那他就可以把有关杠杆力臂的知识推论到“定滑轮”上，知道它并不能省力。
这样，通过积极地在新旧知识之间建立联系,将原有知识经验投射到新情境中,学习者就可以“超越所给的信息”，进一步生成更丰富的理解。
因此，知识的同化过程实际上是一个不断建立联系、作出推论的过程，学习者正是通过这种联系和推论活动将外在信息转化成“自己的”知识。
与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。
当新观念与原有知识之间可以融洽相处时，新观念的进入可以丰富、充实原有知识。
比如在学习了“力”的概念后，学习者又学习“重力”、“摩擦力”等，把它们作为“力”的下位概念同化到原有知识结构当中，这就可以丰富学生对“力”的具体理解。
有时，新观念与原有知识之间有一定的偏差，这时，新观念的进入会使原有观念发生轻微的调整。
比如上面提到的例子，定滑轮实质上是一种等臂杠杆，在把“定滑轮”作为“杠杆”的一种特例同化到认识结构当中时，学习者对“杠杆”的理解会发生一些变化：杠杆不一定是细长的，它也可以是一个圆轮子。
更有甚者，有时新观念会与原有观念之间完全对立,比如小学生学习地球的形状，这会与他们的日常经验相冲突，这时，学习者需要转变原有的错误观念，原有观念会发生更为明显的顺应。
同化意味着学习者联系、利用原有知识来获取新观念，它体现了知识发展的连续性和累积性。
顺应则意味着新旧知识之间的磨合、协调，它体现了知识发展的对立性和改造性。
通过同化理解新知识的意义是原有知识发生顺应的基础，而真正的同化也常常离不开顺应的发生，因为只有转变了原有的错误观念，解决了新旧知识之间的冲突，新观念才能与原有知识体系协调起来，从而真正一体化。
知识建构一方面表现为新知识进入，同时又表现为原有知识的调整改变,同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。
综上所述，知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的。
在获得新知识时，学习者需要充分调动有关的知识经验，分析、组织当前的新信息，生成对信息的理解、解释。
同时，学习者要反省新知识和旧知识的一致性，鉴别、评判它们的合理性。
在这一过程中，学习者不是在记忆别人的知识，而是在作为一个积极的思考者建构自己的知识。
（二）知识学习的信息加工过程美国心理学家加涅等人提出的一个信息加工模型，代表着认知心理学家对知识学习的信息加工过程的一般观点。
该模型包括三个主要成份：信息储存库、认知加工过程、元认知。
该模型中信息的流通和计算机中信息的流通类似，可以类比理解、记忆。