第四章 知识的学习
教育哲学石中英第四章
第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。
（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。
只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。
3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。
包括经验知识和理论知识。
4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。
5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。
笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。
在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。
笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。
与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。
经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。
为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。
培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。
第四章陈述性知识
程序性知识是个人没有有意识提取线索，
只能借助某种作业形式间接推论其存在的
知识。
程序性知识是一套办事的操作步骤。是 关于“怎么办”的知识。是以产生式和产 生是系统的形式表征的。
（三）哲学的显性知识与默会知识
显性知识 也称“明言知识”（ articulate
knowledge ），是能用语言文字（包括数 学公式、图表）等诸种符号表达的知识。
4、同化论
同化论的核心是相互作用观。它强调 学习者的积极主动精神，即有意义学习
的心向；强调有潜在意义的新观念必须
在学习者的认知结构中找到适当的同化 点。
三、陈述性知识学习的过程 （一）陈述性知识学习的一般过程
知识获得阶段
知识巩固阶段 知识提取阶段
（二）影响陈述性知识学习的因素
内部因素 先前知识 学习者自身 学习准备
一、促进陈述性知识的一般学习条件
(一) 深度加工材料 所谓深度加工，是指通过对要学习的新 材料增加相关的信息来达到对新材料的理 解和记忆的方法。 (二)有效运用记忆术 记忆术是运用联想的方法对无意义的材 料赋予某些人为意义，以促进知识保持的 策略。
•春雨惊春清谷天， •夏满芒夏暑相连， •秋处露秋寒霜降， •冬雪雪冬小大寒。 • 每月两节不变更， •最多相差一两天。 •上半年来六、廿一， •下半年来八、廿三。
机械学习的结果
教育心理学问答题
精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享精品文档你我共享26、为适应当前基础教育课程改革的要求，中学教师应该如何进行角色创新？出师表两汉：诸葛亮先帝创业未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此诚危急存亡之秋也。
然侍卫之臣不懈于内，忠志之士忘身于外者，盖追先帝之殊遇，欲报之于陛下也。
诚宜开张圣听，以光先帝遗德，恢弘志士之气，不宜妄自菲薄，引喻失义，以塞忠谏之路也。
宫中府中，俱为一体；陟罚臧否，不宜异同。
若有作奸犯科及为忠善者，宜付有司论其刑赏，以昭陛下平明之理；不宜偏私，使内外异法也。
侍中、侍郎郭攸之、费祎、董允等，此皆良实，志虑忠纯，是以先帝简拔以遗陛下：愚以为宫中之事，事无大小，悉以咨之，然后施行，必能裨补阙漏，有所广益。
将军向宠，性行淑均，晓畅军事，试用于昔日，先帝称之曰“能”，是以众议举宠为督：愚以为营中之事，悉以咨之，必能使行阵和睦，优劣得所。
亲贤臣，远小人，此先汉所以兴隆也；亲小人，远贤臣，此后汉所以倾颓也。
先帝在时，每与臣论此事，未尝不叹息痛恨于桓、灵也。
侍中、尚书、长史、参军，此悉贞良死节之臣，愿陛下亲之、信之，则汉室之隆，可计日而待也。
臣本布衣，躬耕于南阳，苟全性命于乱世，不求闻达于诸侯。
先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中，咨臣以当世之事，由是感激，遂许先帝以驱驰。
后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间，尔来二十有一年矣。
先帝知臣谨慎，故临崩寄臣以大事也。
受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明；故五月渡泸，深入不毛。
今南方已定，兵甲已足，当奖率三军，北定中原，庶竭驽钝，攘除奸凶，兴复汉室，还于旧都。
此臣所以报先帝而忠陛下之职分也。
至于斟酌损益，进尽忠言，则攸之、祎、允之任也。
愿陛下托臣以讨贼兴复之效，不效，则治臣之罪，以告先帝之灵。
第四章陈述性知识的学习
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短时记忆（续）
短时记忆是正在工作着的、活动着的记 忆，因此我们又称它为工作记忆 （working memory）。
短期记忆是信息处理的中间站，还需继 续加以处理，否则就会消失。短期记忆 也称初始记忆(primary memory)，又称 短期贮存(short-term store，简称STS)。
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长时记忆
长时记忆是指信息保持在一分钟以上乃 至终身的记忆，它的信息主要来自短时 记忆的加工、复述，也有由于印象深刻 而从感觉记忆一步形成的。
在长时记忆中，大量是以意义的方式对 信息进行编码的。
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长时记忆（续）
科林斯（）和奎利恩（）的研究认为语 义记忆可能以网络形式贮存材料。 –每个概念是个节点，它可以和上下概 念相连，也可以和它的属性相连。 –回忆时，从一个概念开始，可以联系 到上下左右的有关概念。 –从一个节点到另一个节点，层次越多， 时间越长。
概念后，再学“蔬菜”这个总括性概念时，新
概念总括了原有的一些观念，新概念就具有了
意义。这种学习在概念学习中比命题学习更为
普遍。
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并列结合学习
并列结合学习是通过并列结合获得意义的学习， 是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系 又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一 些原有观念合理结合而成的，新知识与原有的知 识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因 而也可以被原有的知识同化而产生意义。
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巴特莱特 实验（Barrlett,1922）
33
长时记忆中的扭曲现象——记忆扭曲测验 （Allport & Postman ,1958）
教育心理学 第四章知识与技能的学习
2.命题网络 2.命题网络
如果两个命题中具有共同的成分， 如果两个命题中具有共同的成分，通过这 些共同成分可以把若干命题彼此联系并组 成命题网络。 成命题网络。 中国的首都是北京。 中国的首都是北京。 2008年奥运会在北京举行 2008年奥运会在北京举行。 年奥运会在北京举行。 这两个命题中有共同成分“北京” 这两个命题中有共同成分“北京”，通过 它就可以把两个命题联系起来， 它就可以把两个命题联系起来，形成一个 最简单的命题网络 ：“2008年奥运会在 年奥运会在 中国的首都北京举行。 中国的首都北京举行。”
提出一些挑战学生误解的问题。 提出一些挑战学生误解的问题。
一个物理老师刚刚开始讲惯性。 一个物理老师刚刚开始讲惯性。几个学生断言当把一 个棒球扔到空中以后， 个棒球扔到空中以后，还会有一个力持续作用于它一 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 直把它往上推，直到这个棒球开始往下掉。老师就问： 当棒球离开掷球者的手以后， “当棒球离开掷球者的手以后，空气中还可能会有什 么力把它往上推呢？ 么力把它往上推呢？”
走进课堂走进课堂-帮助概念学习
呈现否定例证—特别是那些“擦边球” 呈现否定例证—特别是那些“擦边球”—以说明 哪些例子不属于这个概念。 哪些例子不属于这个概念。
一个老师在描述什么是哺乳动物的时候， 一个老师在描述什么是哺乳动物的时候，他举了青蛙 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。 和蜥蜴的例子来说明为什么这些动物不是哺乳动物。
变式:概念正例的变化 变式 概念正例的变化
变更对象的非本质属性的表现形式， 变更对象的非本质属性的表现形式，变更观察 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 事物的角度或方法，以突出对象的本质属性， 突出那些隐蔽的本质要素 。
第四章 学习内容分析
第四章学习内容分析【学习目标】掌握分析学习内容的基本方法比较不同学习内容分析方法的特点和作用能够根据学习类型为特点的学习内容选择合适的分析方法了解教学设计者在教学内容分析中所起到的作用学习内容是指为了实现终点能力，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。
分析学习内容的工作以前面的需要为基础，旨在阐明学习者满足学习需要所需的知识、技能、行为经验，规定学习者需要学习内容的深度和广度。
学习内容分析处于教学设计一般模式图的前端，学习内容分析是整个教学设计必不可少的内容。
第一节学习内容的选择和组织一、学习内容分析由于学习需要的范围、大小不同，学习内容分析就有了不同的层次。
这里主要介绍学校领域微观层次的教学设计的学习内容分析。
教学内容有一定的结构体系，学校领域的教学设计一般可以分为课程、单元和项目等层次。
课程是关于某一知识的完整的独立体系，它有若干单元构成，如《教学设计》这门课程包括学习需要分析、学习内容分析、教学目标的确定等单元。
一个单元又由若干个项目构成，如学习需要分析由需要、学习需要、学习需要分析等项目构成。
职业技术培训方面一般按工种、任务等对培训内容进行分层。
学习内容分析是有一定的步骤的，按照这些步骤可以保证教学设计者完成具体的学习内容分析，这些步骤如下。
（1）组织和选择单元。
设计一门课程，必须考虑学习者必须学习哪些内容，对这个问题的考虑一般是从单一层次开始的。
单单元是一门课程的划分单位，不同的学科进行不同的单元划分，如语文课程的一个单元是一组题材相同的课文。
通过单元的选择可以确定一门课程的基本框架。
（2）确定单元目标。
单元目标是指通过学习本单元后学生所能获得的知识、技能、行为经验的总的要求。
确定了单元目标，课程体系就开始了具体化过程。
（3）确定学习任务。
学习任务是学习的具体内容，在确定的单元进行学习任务分析有效的保证了单元目标的完成。
确定了明确的学习任务之后，还要对学习任务进行分类。
如许多教师习惯上把学习内容分成认知、情感、动作技能三大领域。
陈述性知识
第二节 陈述性知识的学习过程
奥苏伯尔
第二节 陈述性知识的学习过程
陈 述 性 知 识 的 学 习 条 件
内部因素 先前知识 认知结构 动机和态度
外部因素
学习材料的 内容和形式 教师指导 学习情境
心向和定势
学习策略
第二节 陈述性知识的学习过程
陈 述 性 知 识 的 学 习 过 程
新知识习得阶段
知识的巩固与转化阶段
第三节 陈述性知识的教学
（b）概念同化
含义：是奥苏伯尔提出的一种概念学习方式，指先把 概念以定义的方式直接呈现给学习者，他们利用已有 的概念和知识经验加以理解，从而明确一类事物的共 同关键特征的学习方式。
第三节 陈述性知识的教学
概念同化条件：
内部条件：学生的认知结构中必须具有同化新材料的 有关概念。这一上位概念越巩固、越清晰，新的下位 概念越容易同化。
第三节 陈述性知识的教学
（4个维度，每个维度3个属性，所以共3×3×3×3=81张图片材料）
第三节 陈述性知识的教学
下图为实验的图示。在这个例子中，人工概念是红色圆形， +表示主试在被试选取卡片后告知所选取的是正确的，即肯 定实例， –表示错的，即为否定实例。
+主试呈现的第一张卡片 +被试选择的第一张卡片 –被试选择的第二张卡片 –被试选择的第三张卡片 +被试选择的第四张卡片 +被试选择的第五张卡片
主要使用者：
是学前儿童和学校低年级儿童特有的 比较原始。
适合的知识类型：
适合于教比较具体的概念与规则，适合于学习探索问题的方法。
例－规法与发现学习:
在例规法指导下的课堂教学中，学生进行的是发现学习，在这 样的课堂情境中进行的主要是一种有指导的发现学习。完全没 有指导的独立发现，在课堂中很少见。
教育心理学第四章陈述性知识学习
2.概念的构成 1)概念名称：指用词给概念的命名； 2)概念定义：指用语言描述概念时，明确界定的 这个概念的范畴和特征； 3)概念实例：指概念可知觉的实际例子，包括肯 定例证（正例）和否定例证（反例）； 4)概念特征：指某一类事物所具有的独特属性， 也称为关键属性。
3.概念的类型 根据概念的抽象程度，可以把概念分为初 级概念和二级概念（奥苏伯尔）；可以分为具 体概念和定义性概念(加涅），具体概念只经 过一次抽象，事物的共同本质特征是直接从具 体事物中抽象出来的；定义性概念要经过二次 抽象。 根据概念定义的严格程度，也可以把概念 分为日常概念和科学概念。另外还有其他的多 种分类，如容易下定义的概念和难以下定义的 概念；准确概念和模糊概念等。
第二，概念同化：利用学生认知结构中原有 的观念，以定义的方式直接向学习者揭示概念 的关键特征，从而获得概念的方式。 (二)概念的学习与教学 概念一旦获得以后，就可以在知觉水平和 思维水平上运用概念。为了帮助学生有效地掌 握概念，在教学上应注意或采取以下方面：
1.以准确的语言揭示概念的本质特征 2.突出有关特征，排除无关特征的干扰 3.正确运用正例和反例 4.运用变式和比较，消除“标准图形”的一)命题及命题网络 1.命题：是语词表达意义的最小单位， 命题是由一种关系和一组论题构成的，关系一 般由动词、副词和形容词表达，论题一般是由 名词和代词表达，因此，命题的典型表现形式 是： 主词+系词+宾词 如小明给小英一本书。 命题用句子表达，但命题不等于句子，命 题只涉及句子所表达的意义，人在长时记忆中 保持的不是句子本身，而是句子所表达的意义。
2.命题网络：如果两个命题中具有共同成分，通 过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系， 组成命题网络。因此，命题网络就是由若干个 彼此联系的命题所组成的网 。 （二）图式 J.R.安德森认为“对于表征小的意义单元，命题 是合适的，但对于表征我们已知的有关的一些 特殊概念的较大的、有组织的信息组合，命题 是不合适的”。我们把人对事物的有关属性组 合而成、知识储存的方式称为图式。
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第四章知识的学习1）知识的含义、种类和作用是什么？（一）含义：知识属于人们的认知经验，是人们在社会实践活动中通过与其环境相互作用而获得的对客观现实认识的结果，它反映客观事物的属性与联系。
知识一般以经验或理论的形式存在于人的头脑中，也通过物化储存于书本或其他媒体中。
知识来源于人的社会实践活动，是人脑对客观事物能动地反映的结果。
能进行反映活动的主体和作为反映对象的客体是知识得以产生的两个决定性因素。
（二）种类：1、根据知识的概括水平划分为具体知识VS. 抽象知识。
具体知识是指一些具有感性特征的、具体而有形的知识，如有关日期、地点、事件、人物等方面的知识。
主要反映事物的外部特征和外部联系，常以感觉、知觉、表象等直观形式存在，标示着较低的概括水平。
抽象知识是指一些普遍的、抽象的概念或命题，它反映事物的本质特征和内部联系，常以概念、判断、推理等思维形式存在，标示着较高的概括水平。
2、根据知识的功能划分为陈述性知识VS. 程序性知识陈述性知识，也叫“描述性知识”，它是个人具有有意识的提取线索，因而能够直接加以回忆和陈述的知识。
主要用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。
具有静态的性质。
程序性知识，又叫操作性知识，是个人没有有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接推测的知识。
具有动态的性质。
（三）知识的作用：知识作为活动的定向工具主要表现在：1、任何活动总有一定的方向，活动的方向由活动的目的决定；2、任何活动都是由一系列具体动作组成的动作系统，各具体动作作用于一定的对象，从而使对象发生合乎目的要求的变化。
2）陈述性知识、程序性知识分别是以什么形式表征、存储的？对教学有何启示（一）陈述性知识的表征形式：命题网络。
一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。
命题和句子并不完全对应，有些句子可能包括两个甚至多个命题，比如“蝙蝠是一种会飞的哺乳动物”，这实际上包含了两个意义要点（命题）：蝙蝠是哺乳动物，蝙蝠会飞。
两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络（或语义网络）。
在这种网络中，那些相关的观念之间具有更紧密的联系，在接触有关的信息时这些观念之间可以相互扩散、激活，被个体提取和利用。
可见，学习者不是按照信息原有的形式把它们“复制”到头脑中的，而是要按照自己可以理解的方式对意义进行重新组织。
学习者对知识的理解越深，所形成的联系就越多，命题网络就越复杂。
（二）程序性知识的表征形式：产生式系统。
“产生式系统”是由一系列“条件—行动”规则构成的，它表明了所要进行的活动以及做出这种活动的条件。
产生式以“如果…就…”的形式存在，即在满足某个条件的时候，我们做出某个行动。
产生式具有自动激活的特点，这常常不需要太明确的意识。
而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其他行动，这样众多的产生式联系在一起就构成了复杂的产生式系统。
3）成块知识的组织：图式。
从大块知识来看，人会围绕着一个个的主题把知识组织起来。
所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
4）什么是认知结构？所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织；狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
一般认为，认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。
比如动物包括哺乳动物、爬行动物、鸟、昆虫等，而哺乳动物、爬行动物等又各自包括不同的种类，有各种不同的物种。
当然，认知结构可能又不完全是严格的层次结构，由于人具有各种具体的经验以及各种各样的联想、推理，各种知识经验之间会形成复杂的网状联系。
5）简述知识学习的含义、种类和作用、过程。
（一）含义：知识的学习即知识的掌握，指学生在教师有目的、有计划、有步骤的指导下，积极主动地接受和占有前人所积累下来的知识经验，在头脑中构建相应的认知结构。
（二）种类：1、按照头脑内知识的不同形式或学习任务的复杂程度分为符号学习、概念学习和命题学习。
2、根据知识间的相互关系分为归属学习和并列结合学习。
（三）作用：1、知识学习是学生技能和能力形成和发展的基础。
2、科学知识的学习是人们认识世界和改革世界的手段。
3、知识学习是创造性产生的必要前提。
（四）过程：学生学习知识的过程可分为知识的理解、巩固和应用三个彼此相互联系又相互独立的阶段。
6）为什么说学生学习知识的过程是一种特殊的认识过程？（1）学生学习知识的过程是一种认识过程。
知识按获得方式的不同可分为直接经验和间接经验两类。
（2）学生学习知识的认识过程又具有特殊性。
过程相对径直而简短。
7）知识的学习与技能学习的关系是什么？即相互区别又相互联系①从学习内容上看，知识学习的对象是人们的认知经验，即人脑对客观事物属性与联系的反映；技能学习的对象是人们的动作经验，即动作映象及其合理、完善的活动方式。
②从学习的形式和过程上看，知识学习主要是在教师讲解下，理解、巩固和运用书本知识的过程，而技能学习主要是在教师示范下通过模仿练习掌握一些动作及其操作顺序的过程。
③知识的学习能给技能学习提供理论基础，从技能学习目的的确定到对技能学习内容的分析、操作，都是在有关知识的指导下进行的。
技能的学习反过来又会促进学生对知识的理解和巩固。
8）知识的学习与品德的学习的关系是什么？即相互区别又相互联系品德学习是指学生通过自己的认识和实践活动掌握社会规范和行为准则的过程。
品德学习的对象和内容是人们的社会交往经验，不同于表现为认识经验的知识。
知识是品德学习的内容和依据，品德学习不可能离开知识学习而独立存在，品德学习有时需借助知识学习来完成。
9）什么是知识的理解？理解是个体逐步了解事物的各种关系、联系直至认识其本质和规律的一种思维活动。
从理解知识的表现来说，它是通过一系列的认知活动，去弄懂新教材中语言的含义，了解词、句子所代表的对象的情形、性质和规律，从而获得新教材的意义。
理解的实质可以说就是客观属性与关系通过言语媒介在人们头脑中的反映。
按照现代认知心理学的观点，理解是学习者利用已有的认知结构去同化新事物，把新知识纳入学习者原有认知结构的适当部位，使原有认知结构通过吸收新知识获得改造，同时新知识也获得心理意义的过程。
而要理解新知识所蕴涵的意义，①必须获得充分的感性经验，即获得直观；②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工，即进行概括化。
所以，知识的理解是通过对教材的（直观）和（概括化）实现的。
直观是知识掌握的开端环节，是感性知识的重要来源，是理解抽象的科学知识的起点。
教材的直观对科学知识的掌握来说，仅是个起点而不是终点。
教材的概括是主体对具体材料的抽象认知，是理性知识的获得过程。
教材的概括分感性概括和理性概括。
知识理解的标志有：第一，能用自己的话说出来；第二，能根据理解知道如何去完成所需要的动作，即能正确地执行动作。
10）他认为，在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
按照这个模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始的。
理解的生成过程大致经历了如下环节：（1）长时记忆中存在一些知识经验，它们会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这些内容提出来，进入短时记忆（当前的工作记忆）。
（2）这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的信息，也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验，仍有持续兴趣的信息，去进行选择性的知觉。
在这种注意和知觉的过程中，学习者要作出有意识的控制和努力。
（3）经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，从而主动地理解新信息的意义，这是意义建构的关键。
（4）在最后完成意义建构之前，学习者要先试探性的建立这种联系，进行试验性的意义建构。
学习者激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种试探性理解是否合适。
（5）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验作比较。
（6）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如有必要，应该系统的考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。
（7）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看它是否合理，是否符合自己长时记忆中的其他相关经验。
经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本一致，不存在冲突，就可以把新的理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。
相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。
由此可见，理解过程不只是信息从感觉登记到短时记忆再到长时记忆的单向流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。
11）理解在知识学习中的作用是什么？1、有利于学生对知识的识记；2、有利于学生对知识的保持；3、有利于学生应用知识。
12）为何有意义的（即理解的）保持大大优越于机械的（即不理解的）保持？1、对于有潜在意义的材料，倘若只要求记住它的实质，不要求逐字逐句机械记忆，则学起来快，记忆效果好；2、利用线索促进有潜在意义的材料与认知结构的牢固关系，从而增加其实际的意义性。
在实验中，实验组同控制组相比，其保持效果好。
3、有意义学习的材料比任意的数字系列或无意义音节，学起来迅速得多；4、被试通过发现规律、解决各种问题，同机械记住答案的被试相比，前者习得的内容保持时间长；5、概括化的结论和原理的运用，一旦有意地掌握后，便不易遗忘。
13）简述影响知识理解的因素（一）主动理解的意识和方法：1、主动理解的意识倾向2、主动理解的策略和方法：为了促使学生把当前内容的不同部分联系起来的策略：①加题目②列小标题③提问题④说明目的⑤总结或摘要⑥画关系图或列表为帮助学生把当前的学习内容与原有的知识、经验联系起来的策略：①举例②类比与比喻③证明④复述⑤解释⑥推论⑦应用（二）个体原有认知结构的特征：1、认知结构中有没有适当的、可以与新知识挂起钩来的观念(先行组织者)2、原有的、起固定作用的观念的稳定性和清晰性3、新学习材料与原有观念之间的可辨别性（三）学习材料的内容：（1）学习材料的意义性（2）学习材料内容的具体程度14) 什么是概念？其要素有哪些？所谓概念，就是用某种符号所代表的一类具有某些共同关键特征的事物。