第三节课程的组织结构
第四章 课程规划
地方课程
实施、 实施、开发符合省市 需要的课程方案 各省市教育行政部门 或委托相关人员或学 校 课程是相互适应的， 课程是相互适应的， 既要按照国家计划， 既要按照国家计划， 又要兼顾地方需要 学生具有一定的地域 差异
校本课程
开发符合学校、 开发符合学校、学生和 地方特殊需要的课程方 案，适应不同的需要 所有的课程利害关系人 士均有参与课程开发的 权责。 权责。 课程即教育情景与师生 互动的过程与结果 学生不但与个别差异， 学生不但与个别差异， 也有主动建构知识的能 力，课程要根据学生需 要而不断进行调整 教师是课程的研究者、 教师是课程的研究者、 开发者和实施者， 开发者和实施者，教师 有主动解释课程、 有主动解释课程、开发 课程的能力
二、课程目标的层次
（一）总体的课程目标 （二）领域的课程目标 （三）操作的课程目标
三、课程目标的分类
（一）传统的课程目标分类
三个领域：事实、技能、 三个领域：事实、技能、态度
（二）布卢姆等人的目标分类
三个领域：认知、情感、 三个领域：认知、情感、动作技能
（三）加涅的目标分类
五种结果：态度、动作技能、言语信息、智力技能、 五种结果：态度、动作技能、言语信息、智力技能、认知策略
参与人员
课程观
学生观
教师观
教师是课程的参与者
（二）学科课程与活动课程
1. 学科课程 学科课程:又称知识中心课程 又称知识中心课程,是以本门科学的知识体系为 学科课程 又称知识中心课程 是以本门科学的知识体系为 中心,而编制的课程 而编制的课程. 中心 而编制的课程 学科课程的特点:逻辑性 系统性、 逻辑性、 学科课程的特点 逻辑性、系统性、简约性 2. 活动课程 活动课程:又称经验课程 儿童中心课程， 又称经验课程、 活动课程 又称经验课程、儿童中心课程，是以学生的主 体性活动经验为中心编制的课程。 体性活动经验为中心编制的课程。 活动课程的特点：主体性、开放性、活动性、过程性 活动课程的特点：主体性、开放性、活动性、 3.学科课程与活动课程的区别与联系 学科课程与活动课程的区别与联系 区别:课程内容不同 学习方式不同;教学组织形式不同 课程内容不同;学习方式不同 教学组织形式不同;评 区别 课程内容不同 学习方式不同 教学组织形式不同 评 价不同 联系:培养目标的一致性 内容的互补性;教学方式的互促 培养目标的一致性;内容的互补性 联系 培养目标的一致性 内容的互补性 教学方式的互促 性.
00467课程与教学论(复习要点)第五章 课程与教学的组织
第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。
从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。
二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。
课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。
二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。
课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。
连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。
顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。
它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。
（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。
课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。
课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。
第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。
一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。
1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。
第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。
课程内容的取向、选择与组织——《课程论》
2020.05.20 17：42 《课程论》施良方著第五章课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。
选择课程内容要考虑课程目标，还要考虑课程内容的科学性、有效性，对学生、社会的实际意义以及学生的接受程度、是否与学校教育的基本任务一致等因素。
第一节课程内容的三种取向三种取向体现出三种不同的教育目的观•课程内容即教材•课程内容即学习活动•课程内容即学习经验一、课程内容即教材传统上课程内容被看作学生要学习的知识，主要表现为原理、事实等形式，体现在教材中。
20世纪50年代初引入凯洛夫教育学，只提教学内容而无课程。
•优点：有利于考虑各门学科知识的系统性，使师生明确教与学的内容，使教学工作有据可依。
•缺点：容易将课程内容看作是规定好的东西，不能很好地引起学生的学习兴趣。
导致教师采用各种教学方法吸引学生，但学生并不把教材看作使自己生活的必需，而是对教师家长的应付。
二、课程内容即学习活动20世纪以后一些学者注意到科技进步对社会发展的影响•博比特——课程应对当代社会的需要做出反应。
通过研究成人的活动，识别各种社会需要，将其转化成课程目标，进一步将目标转化成学习活动。
•这种活动分析法被认为使科学有效的课程编制技术。
•学习活动取向对课程内容即教材提出挑战，其重点在学生做什么，让学生积极从事各种活动，而不是教材的学科内容，注意课程与社会生活的联系，强调学生学习的主动性；•缺点:注重学生外显活动，但无法看到学生内部经验的同化及其意义理解，容易使人只注意到表面的热烈，而不是深层的学习结构。
三、课程内容即学习经验•泰勒：学习经验不等同于课程内容以及教师所从事的活动，是指学生与外部环境的相互作用。
•强调学习的质量的决定因素是学生不是教材，学生是主动的参与者；教师的职责是构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为学生提供有意义的经验。
•突破了外部施加给学生的课程内容，学生已有认知结构的情感特征对课程内容起支配作用；•增加了课程编制的难度，这是一种学生的心理体验，只有学生自己才了解经验的结果。
第五章 课程结构
不足： 不足： a.容易忽视学生学习的兴趣和需要； b.关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过 程、学习方法，不利于学生辩证思维的发展； c.不重视相互联系，造成和加深了学科的分离； d.不利于联系学生的生活实际和社会实践
2．活动课程
• 活动课程的主要倡导者是美国实用主义教
育家杜威和克伯屈。 • 又称儿童中心课程、经验课程。以学生的 兴趣、需要和能力为基础，以各种不同形式 的一系列的作业为核心所组成的课程。
五、课程的基本类型（设计的不同）
学科课程和活动课程 科课程和活动课程 科课程和活动课程 1．学科课程 学科课程是根据学校教育目标、教学规 律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从 各门科学中选择部分内容，组成各种不同的 学科，彼此分立他安排它们教学法顺序，教 学时数和期限。
优点： 优点：）分科课程是今天各国学校课程的主体类型，并将在 日后继续发展。 （3）分科课程重视每门科学知识的逻辑性、系统性和完 整性。能够使人通过学习，较系统地掌握某一科学领域 的基本知识。 （4）分科课程重视教师的作用。有助于学生学习和巩固 基础知识，易于教师教授。 。
第三节
教学设计
一、教学设计的含义
• 教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以 教学设计是以获得优化的教学效果为目的， 学习理论、教学理论和传播理论为基础， 学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用 系统方法分析教学问题、确定教学目标、 系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立 解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评 解决教学问题的策略方案、试行解决方案、 价试行结果和修改方案的过程。 价试行结果和修改方案的过程。
• （四）媒介性
• 现代教学理论强调发挥各种教学媒体的作用，增强 教学效果。对教学过程的设计就应该发挥各教学媒 体的功能，使其互为补充相辅相成，形成优化的媒 体组合系统。不凭借一定的教学手段，这种教学流 程就失去了有效的载体。
《零售管理》(肖怡)教学大纲
市场营销专业零售管理教学大纲课程编号：19306003课程名称：零售管理总学时数：36总学分数：2第一部分大纲说明一、课程的性质、目的和要求本课程是市场营销专业的专业必修课，也可作为其他经济管理专业的选修课，通过学习本课程，学生可以全面系统地了解国内外零售业发展动态，最新零售业概念和理论，商场管理的基本知识和实际运作，深入分析零售管理的热点问题，增强学生的分析问题和解决问题的能力，为今后进入零售企业工作打下良好的基础。
二、课程的重点和难点课程重点：零售、零售商、零售业等基本概念：各种零售业态的特点；零售竞争战略（成本领先、差异化、目标集聚）；零售扩张战略（地理战略、扩张路径和扩张速度）；商圈的构成及划定方法；商店选址方法；零售组织结构的类型；商品政策；商品结构调整；自有品牌开发；采购制度；商品采购决策；价格政策；初始价格的确定和价格调整；服务质量的改进;店面布局类型；商品群和商品群的创造；商品陈列方法。
课程难点：零售组织演化规律；商圈划定方法（雷利法则、赫夫法则）；商店选址方法（市场需求与供应密度分析法）；连锁型商店组织结构设计；连锁型商店店面经营部与采购部门的协调问题；品类管理与单品管理；商品采购数量和采购时间的确定；需求导向的初始价格确定方法。
三、课程与本专业培养计划中其他课程的联系先修课程：微观经济学、宏观经济学、管理学原理。
相关课程：市场营销学、消费者行为学、电子商务、网络营销。
四、教学方法1、本课程教学采取理论讲授与案例分析相结合的方法。
各章教学内容既要考虑到大纲的基本要求，又要结合商品零售的前沿问题，安排一定的讨论，力求有深度和广度。
2、为坚持理论与实际相结合、学与用相结合的原则，培养学生分析与判断的能力，本课程应组织必要的课堂讨论和课内外实践。
3、指导学生自学，围绕实际问题增长分析能力。
4、针对本课程教学内容中实践性较强的部分，请有工作经验的企业人士做专题报告，以提高教学质量。
五、推荐使用教材及主要参考书目【推荐使用教材】1.肖怡编著.零售学（第三版）.北京：高等教育出版社，2013【主要参考书目】2.任锡源，杨丽.零售管理（第三版）.北京：首都经济贸易大学出版社，20143.【美】迈克尔•利维，巴顿・A・韦茨著.零售学精要.郭武文译.北京：机械工业出版社,20004.【美】巴里•伯曼，乔・R•埃文斯著.零售管理.吕一林，熊鲜菊译.北京：中国人民大学出版社，20025.曾庆均：《零售学》，中国商务出版社，2005年6.陈已寰：《零售学》，暨南大学出版社，2004年；7.【美】瓦拉瑞尔・A•泽丝曼尔，玛丽•乔・比特纳著.服务营销.张金成，白长虹译.北京：机械工业出版社，2002第二部分大纲内容第一章零售导论（2学时）【教学目的与要求】1.掌握零售、零售商、零售业等基本概念；2.了解零售组织的基本类型及特点；3.了解国外零售组织发展演变的相关理论；4.了解西方零售业历次重大变革特点及背景；5.了解我国现阶段零售业发展变革的基本情况【教学重点与难点】教学重点：零售、零售商、零售业等基本概念。
第四章 课程与教学的组织
(一) 社会行为主义的课程组织 一 (二) 社会改造主义的课程组织 二 (三) 社会批判主义的课程组织 三
四、混合取向的课程组织
混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、 混合取向的课程组织旨在围绕学科逻辑、学习者的心理 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 逻辑和社会问题几个方面组织课程。这种课程组织强调学科、 学习者、社会彼此间的平衡与整合。支持混合取向课程组织 学习者、社会彼此间的平衡与整合。 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、 的学者大都认为，学校课程的组织偏重学科知识、学习者的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面，都是失当的 兴趣与需要或社会的问题与现实任何一个方面， 和不具生命力的， 和不具生命力的，学习者素质的全面提高乃以多方面经验的 统整为基础，因此，从本质上说， 统整为基础，因此，从本质上说，学校课程既不是简单地规 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验， 定一些学术科目，也不是随意地积累一些个人体验，更不是 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、 零散地堆积一些社会问题，它应是学科知识、学生经验和社 会需求的有机统一。 会需求的有机统一。
中国正式开设选修课程可以追溯到1919年。教育部向各 年 中国正式开设选修课程可以追溯到 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。 地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。1922年，北 年 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，明令中等教育实行选 》， 修课程制。到了30年代选修课程被通令一笔勾销。 修课程制。到了 年代选修课程被通令一笔勾销。 年代选修课程被通令一笔勾销 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。1963年提出高 建国后，只设必修课程而排斥选修课程。 年提出高 三年级设置选修课程实验。 三年级设置选修课程实验。1981年，教育部提出在高中开设 年 选修课程。 年规定在初中开设选修课程。 选修课程。1986年规定在初中开设选修课程。 年规定在初中开设选修课程
第三章 课程的类型与结构
二、课程结构的呈现形式
课程结构在学校课程中有多种呈现形式， 归结起来主要有两种呈现形式: 归结起来主要有两种呈现形式:
工具类、知识类、技艺类课程之间的关系。 必修课程、选修课程、活动课程与社会实践活 动课程之间的关系。
第三节 课程结构及功能
一、课程结构与课程目标 课程结构是对课程目标的具体反映。课程目 标决定了课程的结构，课程目标对学生发展 所作的规定必须转化为课程结构才能得以体 现和贯彻，有什么样的课程目标便有什么样 的课程结构。 课程结构也是对课程目标的充分反映，在课 程结构中可以折射出课程的要旨，体现教育 者的教育意图。课程目标的价值取向直接影 响着课程结构的确定过程及其最终形态。
2.隐性课程 2.隐性课程
隐性课程是指这样一些教育实践及成果，它们在 学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又 是学校经验中常规的、有效的一部分。 被视为隐性课程一部分的教育实践，包括能力分 组、师生关系、课堂规范和程序、隐含的教材内 容、学生的性别造成的差异、课堂奖励结构等。 其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产 生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。
4.三者间的关系 4.三者间的关系 无论是国家课程、地方课程，还是校本 课程，都是课程结构中不可或缺的重要 组成部分，在课程设置方案中都占有一 定的课时比例，并通过具体的科目、门 类落实到学校的教育教学中去，发挥各 自独特的育人功能。
五、显性课程和隐性课程
1.显性课程 1.显性课程 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指 在学校课程体系中为实现一定的教育目标而 设计的具有实际形态并以外显方式出现的课 程，是按照预先编订课程表实施的有目的、 有计划、有组织的活动。 其主导价值在于教育目标明确，对学生的发 展能够产生直接的影响。
课程与教学论第五章-课程与教学的组织
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精选2021版课件
精品课程 《课程与教学论》
科目本位课程的理论形态在20世纪有了新的发展。 要素主义和永恒主义。 要素主义：巴格莱。知识中心的课程开发，遵循“知识最大价值原则” 选择课程内容，然后按照知识内在的逻辑规律组织课程。 永恒主义：教育应以永恒的价值为基础，追求永恒的真理。课程应包 含人类理性的永恒价值的理念和原理为内容。 经典名著
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精品课程 《课程与教学论》
经验课程的特点： 经验课程以学习者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目 标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。 学习者是能动的创造性的存在 学习者是整体的存在 重视学习者的个性差异。
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第五章 课程与教学的组织
精品课程 《课程与教学论》
第一节 课程组织的涵义与基本标准 第二节 课程组织的基本取向 第三节 课程类型及其组织结构 第四节 教学组织
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精品课程 《课程与教学论》
第一节 课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义 课程组织是指在一定的教育价值观指导
下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结 构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系 统中产生合力，以有效实现课程目标。
程”、或“儿童中心课程”，它是以儿童的主 体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程 旨在培养丰富的具有个性的主体。儿童的兴趣、 动机、经验是课程的基本内容。
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精品课程 《课程与教学论》
三种典型的经验课程理论形态： 1、浪漫自然主义经验课程论 18.19世纪流行于欧洲的课程思潮。经历了从卢梭的浪漫自然主义经 验课程，发现教学 裴斯泰洛齐主义运动，以儿童生命为中心的有机发生学原理与德国的 有机整体的世界观相结合，发展为乡土教育论。 哈尔尼希的世界科---荣格的生活共同体---20世纪，受到生命哲学和 精神课程的影响。（乡土不仅仅指自然环境，还指精神存在） 20世纪上半叶，德国的合科教学运动。致力于综合，统一彼此分离的 学科。首倡者奥托。基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。
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第三节课程的组织结构
课程的组织结构就应该是课程各要素，各成分，各部分之间合乎规律的配合，组织。
这种配合，组织不是单一维度的，而是全面的，包括纵向水平和垂直水平两个维度。
一．课程的纵向组织结构
纵向结构具体表现为怎样从最宏观的课程目标具体化为最微观的课程形式。
----就是从由上面倒下面，由宏观到微观的课程形式
最一般的纵向组织结构是：课程计划（教学计划）课程标准（教学大纲），教科书这样一种从宏观的设计到微观的教学安排的课程结构。
（一）课程计划（教学计划）
教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。
它体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。
课程计划的基本内容由培养目标，课程设置，考试考查，实施要求4个部分组成，具体可以分为7个方面---------------也就是它的内容和格式
（1）培养目标，即预期的课程学习效果-----课程目标
（2）课程设置，即某一级或某一类学校应开设那些学科-----应开设的学科
（3）学科开始顺序和各学科的主要任务。
--------------先上什么然后上什么
（4）课时分配，一节课应该分配多少课时
（5）学年和学周安排，---------教学周数
（6）考试考查的，要求，方法------考试要考的内容
（7）执行计划的若干实施要求。
-------怎样地去执行
科学，合理的课程计划的制定需要的问题：
（1）指导思想明确，我们的教育应该面向四个现代化
（2）目标层次清楚，目标要全面恰当，要求有明显的阶段性和层次之分。
（3）整体结构合理。
合理安排各类课程
(二)课程标准（教学大纲）
教学大纲是根据教学计划（课程计划）以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件。
教学大纲实际上是规定教学工作的一个纲领性文件，它是从总的方面来规定国家课程教学过程达到这一素质要求。
-----------就是要从总的方面来规定
课程标准规定了国家对国民在某方面或某个领域的基本素质要求。
它一般包括前言，课程目标，实施建议3个部分。
如有“附录”则为4个部分。
前言部分：课程的性质与地位，课程的基本理念，课程标准的设计思路。
-------------怎样设计
课程目标：总目标和阶段目标，---------总的和阶段性的
实施建议：有教材编写意见，课程资源的开发与利用，教学建议，评价建议
课程标准必须以课程计划为依据，并为后者贯彻落实服务。
在编制过程中，要注意：
（1）分析本学科的目的，要求，内容体系，确定基本的学科体系和知识结构。
----知识体系结构，目的，要求等
（2）使学科逻辑和学生的心理结构有机结合起来。
-------依据
（3）研究本学科的内部部分内容之间的纵向，横向的联系。
-------课程的组织结构
（4）处理好理论与事实，观点，材料，知识，技能的关系，使学生技能掌握知识，又能够加以运用。
----------课程组织要素
（5）重视培养学生的独立思考能力，自学能力，动手能力，创造力。
----个性发展
（二）教科书
教科书简称课本，是根据课程标准系统阐述学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。
凡是课程计划中规定的课程，一般都有相应的教科书。
---------根据课程标准的具体化。
体现在课本上
教科书是教学内容选择和组织的物化形态，教科书规定的内容限定了教学的范围，成为师生双方进行教学的最重要资源。
------------教学内容的具体是教科书
教科书的采用或认可制度有国定制，审定制，自由制3种。
国定制：中央制定的
审定制：由民间编辑出版教科书，经中央或地方教育行政部门审核
自由制：民间编辑出版教科书，无须经教育行政部门审查或认可。
注意问题：
（1）科学性，思想性，效用性的统一
（2）实现社会发展，个人发展，的统一。
教科书的编写从总体上是为社会发展服务。
但必须与个人的需要相吻合。
-----------课程组织的基本取向
（3）使学科逻辑，心理逻辑，教学逻辑相互结合。
-----依据
（4）教科书的编排有利于学生的学习，阅读。
二．课程的横向结构
课程的横向组织结构探讨的是课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题，即课程类型的组织体系，如工具类，知识类，技艺类学科以何种比例唯一。
是否需要设置选修课，必修课程如何安排，综合课程，活动课程，学科课程如何协调----------协调各个学科
基本的课程类型及其组织
1.显性课程与隐性课程
（1）显性课程的涵义
显性课程也称为正式课程，官方课程，公开课程，显露课程。
是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的，有计划，有组织的课外活动，按照预先编订的课程表实施。
----------------------------也就是在课程表出现的课程？课外活动？
（2）隐性课程的涵义
亦称非正式课程，非官方课程，潜在课程，隐蔽课程。
（与显性相对应）是指学校政策和课程计划中未明确的，非正式和无意识的学校学习经验。
-----也就是如进行课外参观博物馆啊，集体阅读，交流诗集等
（3）隐性课程和显性课程的关系
显性课程是有计划，有组织的教学活动，---系统知识
隐性课程是非计划，非预期，无组织的，随机性的，是师生不自觉流露和接受的。
，陶冶性
情，发展学生的人格，提高学生的审美，养成学生的行为习惯----学习到态度，价值观，行为方式
相互补充，显性课程通过普遍性的经验积淀逐渐形成新的隐性课程，推进隐性课程的发展，隐性课程为显性课程提供直接经验的或社会政治，价值体系的支柱
2.必修课程与选修课程
（1）必修课程涵义
必修课程是由国家，地方，学校规定，学生必须学习的课程。
是学校教育质量的根本保证。
（2）选修课程涵义
选修课程是指由学生根据自己的兴趣，来资源选修的课程。
---------不是要规定要修的是资源的
选修课程，根据学习的要求，可以分
限定选修课程（在规定的范围内选择）
任意选修课程（自己选什么就是什么）
选修课程，根据学习的内容，可以分为：
学术性选修课程
1.提高类--------提高必修课的基础
2.拓宽类-------扩大知识面
职业技术性选修课程--------面向以后职业
趣味性选修课程-------自己喜爱的
促进课程加入选修课的原因是知识迅速发展和分化，以及课时之间的不足的矛盾
（3）必修课程与选修课程的关系
现实社会要求我们要有一定的解决社会面临的各种能力
还要求我们要有一定的个性
平等主义和能力主义的问题。
在教育当中要考虑每一个受教育者的不同的能力去设置课程。
3.学科课程与活动课程
（1）学科课程
学科课程是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称。
由一定数量的不同学科组成。
各学科皆具有固有的逻辑和系统。
这种课程是预先安排的。
学科课程是一种古老的，应用广泛的课程类型。
--------也就是一般性的知识性的学科。
（2）活动课程
活动课程又称“经验课程”“生活课程”“儿童中心课程”。
与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣，需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
主要倡导者是杜威-----------------要通过学生兴趣来组织的教程。
代表人物卢梭，菲斯泰洛尔，克伯屈
课程设计不当，就会导致形式化和片面化。
此外，经验的组织难有共同一致的标准与计划，无法比较
（3）学科课程与活动课程的关系
学科课程和活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，两者直接按是互相补充，而非互相替代的关系。
4.分科课程与综合课程
（1）综合课程的内涵
综合课程是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限。
使学生能够用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。
忽视了不同学科之间的横向关系和相互渗透，加重学生的负担。
-----------就是要综合不同的学科。
卢梭，福禄培尔，赫尔巴特“统觉论”“学科联络”“中心统合论”
齐勒“中心统合论”
（2）综合课程与分科课程的关系
综合课程是以分科课程的改进形态出现的，而不是作为分科课程的对立形态出现的。
综合课程包含分科课程的特征。