论_自然分材教学_对_因材施教_的扬弃

本研究为教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“基础教育内涵性均衡发展研究”（06JJD880011）、优秀博士论文资助项目“理解教育研究———以反思为基础的消除师生误解增进理解的过程与策略研究”（200109）、教育部十一五重点课题“自然分材教学研究”（DHA070147）成果。

论“自然分材教学”对“因材施教”的扬弃赵鑫熊川武教育研究与实验2009年第5期[摘要]源于我国古代的因材施教思想虽然光辉犹在，但需要随时代发展。

“自然分材教学”在继承其合理性的同时，营造以感情调节、同伴合作、知者加速和问题跟踪等为标志的和谐氛围，推行由自学、互帮、释疑、练习、反思组成的教学模式，初步克服了因材施教的经验性、偏教性和弱操作性，在班级教学实践中实现了“全体学生齐发展”。

[关键词]自然分材教学因材施教扬弃重视学生个性发展是当代教育的普遍要求。

这激励教育者广求良策，以取得更优异的教育质量。

在仍以班级教学为主要教育途径的今天，找到既能发挥“因材施教”思想优势又能弥补其局限性的教学理论或思想，成为广大教育理论者和实践者的热切期盼。

自然分材教学由此应运而生。

在字面上，自然分材教学与因材施教都含一个“材”字，故有学人将二者等同。

其实，自然分材教学之“材”是“教材”即教学内容或任务，非人材也，与因材施教的“材”相距甚远。

具体地说，自然分材教学是教师让教学内容随学生的学力差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在的问题的教学理论与实践形态。

简言之，教师让学生“顺势为学”。

[1]这里的“势”既是学生的学力情况又是学生的自觉精神，以个体和群体两种形式存在。

“顺势”是从学生实际出发创造条件使他们的主体性与主体间性更好地发挥出来，自学互帮，把握机遇求发展。

重温我国古代的因材施教思想，首位躬行者乃孔子，但总结并用此概念者是后来大儒程颐与朱熹。

程颐说：“孔子教人，各因其材”。

[2]此语为朱熹征引。

从那时起，因材施教逐步传播开来。

经数代人阐释，因材施教的当代意义为：“根据一定的教育目标，针对受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。

”[3]P1903可见，因材施教的主体是教师，而学生是受教育者（教学对象或客体）；其方法是因人而异的举措。

自然分材教学主要继承了因材施教合理地、有差别地对待学生并让学生有差异地学习的思想。

这不仅表现在整个教学过程都考虑学生的学力差异，同时考虑其他方面如学习道德、学习感情等的差异；不仅让不同学生的学习内容有差别，同时让其学习时间、进度与方法等都因人而异。

在继承的同时，自然分材教学从三个方面对因材施教进行了批评与发展。

一、自然分材教学对因材施教经验性的扬弃因材施教产生于古代个别教学，经验性特征比较明显。

不妨以孔子因材施教的言行为例。

一是知人于施教之先，即教学生应先知学生。

子路初入门课程与教学论研究○33时，是一个桀骜不顺的人，孔子从多方面了解他，看到他短中之长是忠勇力行，故说有朝一日“乘桴浮于海”时，[4]追随他的必定是子路。

与此同时，孔子还能发现子路长中之短是有勇少谋，所以经常提醒他不可做“暴虎冯河”的蠢事。

二是“因人”“因机”施教。

“人”即学生，“机”即条件，这是“因材”的两个变量。

可见“因材”就是从学生“实际”出发，既有他们的身心实际，又包括他们所处的时间和地点的具体情况。

在这方面，孔子提出“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”。

[5]至于见“机”施教，孔子的名言是“不愤不启，不悱不发”。

他还采用了因学生差异“问同答异”的方法。

如子路与冉有都“问行”，孔子因他们的性格不同则告知激进与退避；樊迟与颜渊都“问仁”，他根据两者修养水平差异回答的内容深浅不一。

以上可见，孔子的因材施教是建立在个人的教学体验或经验基础之上的，这主要表现在：一是无论是“识材”还是“施教”，都是凭借个人的直觉或当时的感受，其判断或效果受个人经验与心情等因素的影响，难以保证“真实性”与“准确性”。

二是没有必要的“假说”与“求证”，也就是说，采取这些举措的“根据”是什么，它们是否能或必然产生预期的效果，没有得到逻辑证明或实验检测。

应该强调，在当时的条件下，孔子有这样的言行实属不易。

因此，这里指出其经验性或其他局限性不是苛求于他，而是要合理地继承与发展这种教学思想。

于是，自然分材教学的设计者通过如下措施避免经验性。

（一）立足假说众所周知，假说是以已有事实材料和科学理论为依据面对未知事实或规律所提出的一种推测性说明。

立足于它，自然分材教学的设计摆脱了纯主观经验的局限性。

自然分材教学的基本假说是“教学就是解决问题，针对问题采用适宜的方法教学效率最高”。

[6]在这里，“问题”有两义：一是学习任务，即一个任务就是一个问题；二是学习中出现的“错误”，包括思想道德方面的偏差。

这意味着，教学就是从问题出发，解决一个问题学生就前进一步。

根据这个假说，自然分材教学以“问题”贯穿课内所有步骤（步骤的顺序可以因情而变）：第一步“自学”，在自己完成力所能及的学习任务的同时，发现问题；第二步“互帮”，即小组讨论自学中发现的问题，尽可能解决相对容易的问题，并将难度较大的问题集中起来提交给老师；第三步“释疑”，即教师解答学生在自学中发现的且小组无法解决的问题；第四步“练习”，运用所学内容解决问题；第五步“反思”，寻找教学过程中不足之处（问题）。

在课外，自然分材教学提倡“问题跟踪”即在教师指导下学生反复纠正学习中出现的严重错误。

（二）借鉴理论在诸多相关理论中，自然分材教学主要借鉴了三种理论：1.教学理解理论。

它揭示了教学领域中师生的自我理解，和人际（师生之间、教师之间和学生之间）相互理解、教育主体与教育资源的理解，以及对这些理解关系的理解。

由此形成的师生主体性、主体间性、反求诸己等理论，为自然分材教学中“反思”、“互帮”特别是“同伴合作”和“学生主体性”的发挥等提供了依据。

[7]P105~1212.教育感情理论。

它阐释了感情在教学中的作用，让师生知晓了感情修养对提高教学质量的重要性和在教学过程中情智相长的基本原理，如以情生智、养智富情以及运用感情的相应策略。

[8]P113在这种理论指导下，自然分材教学要求师生都做感情的主人，加强感情修养，注意感情调节，使整个教学过程处于向上求进的积极氛围中。

3.个别化教学理论。

其两大流派对自然分材教学提供了丰富营养：一是“掌握学习的原理”，认为“每个学生应该获得公正的机会去达到他的学习目的，……允许学习慢的学生达到目标的时间较多一些；……并对用通常的学习方法没有获得成功的学生进行补习”。

二是“继续进步的原理”，认为每个学生“都应当不停顿地向新的学习任务前进。

学生不应当浪费时间去重复学习已经掌握的学业，也不应当要求学习快的等着学习慢的赶上来才前行。

……并提供给他们能开拓学习范围的丰富活动，以超过较慢的同班同学”。

[9]P349~350这些理论直接演绎出自然分材教学的“问题跟踪”（掌握学习原理）、“知者加速”（继续学习原理）等策略。

（三）自然实验从2004年开始，自然分材教学就在上海、浙江、广东、山东、河南等省市的众多中学实施，不少学校教学质量大幅提升，证实它的假说是成立的。

举例来说，青岛市崂山三中、深圳市文汇中学、深圳市学府中学和深圳市桃源中学等，通过自然分材教学增强了师生的教学问题意识，找到了针对“问题”教学的策略与技术，提高了教学质量。

青岛市34崂山二中与郑州市七十四中，自2006年实施自然分材教学后教学质量迅速提高，都成为市里教学先进单位。

崂山二中2008年高考一本升学率为上年的190%（山东省从2009年开始不再公布各校升学率情况，故2009年的情况不得而知）；郑州市七十四中2009年一本升学率约为去年的400%，翻了两番。

这意味着自然分材教学可以在较大范围内重复检验。

二、自然分材教学对因材施教偏教性的扬弃在这里，偏教性特指因材施教仅关心（或主要强调）教师的施教行为而忽略学生的学习行为的特性。

这使得因材施教在当代班级教学中陷入了困境：其一，因材施教使教师负担过重。

教师不仅要在采取教学行为前了解学生之“材”，而且要找到因“材”而异的教法。

这对于任教数十人（或上百人）的教师来说，其负担是可想而知的。

诚如有的研究者指出的，“因材施教一直是教学倡导的基本原则，在课堂教学中教师要实现因材施教就需要了解每一个学生，根据学生的情况不断调节教学。

然而，在课堂教学实践中，要让教师根据几十个学生的特点因材施教，显然是不可能的，教师只能满足大多数学生的需要，使用的教学策略也只是针对学生群体的特征进行动态调节。

”[10]P6其二，忽略了学生的主体性，使教师成为没有学生帮助的孤立的“教者”。

从表面上看，因材施教强调针对学生的个性特征开展教学，好似将学生放在一个极为重要的位置。

但慎思即可发现，尽管它突出了教师对“材”的划分和把握，但未能引导学生主动选择适合自身特征的学习行为，使其学习带有明显的被动性。

同时它忽略了学生协助教师施教的作用。

其三，因材之“材”由教师主观认定，难免对“弱生”（即被认定为劣“材”者）产生一定的心理压力甚或自卑心理。

为避免这方面的不足，自然分材教学采取的举措有三。

1.改变“以教代学”现象，把学习的自主权还给学生。

所谓以教代学，就是教师越俎代庖，代替学生做他们“应做”且“能做”之事，使他们丧失了大量发展机会。

在这方面，自然分材教学的举措有：一是加强自学，让学生自我“因材施教”。

自然分材教学中的自学是借助由教师编写的“指导自学书”监控的自学，学生既有自己需要什么就学什么的权力，又不脱离教师指导。

指导自学书上有自学目标、内容、方法与评价，客观上保证了学生自我“因材施教”的有效性。

二是“知者加速”，让学有余力者加快“因材施教”。

使“知者”即掌握了老师所教内容，他们又不坐等他人，而要继续前进。

知者加速主要有两个方面：一方面同科加速，即加速的内容属于本堂课所教学科；另一方面是异科加速，即上甲课可以学习乙课的内容。

三是互阅作业，让学生互相“因材施教”。

教师指导学生互相批阅作业，然后相互跟踪学习中出现的问题，直到彻底解决为止。

学生有了自己批阅作业和自己改正所犯错误的权力，学习能力便得到更快发展。

这些“因材施教”主要不是教师的事，而是教师指导下学生自己做自己的事。

这就改变了以教代学现象。

2.自然分化，使得“弱生”不再被歧视。

如前所述，自然分材教学的“材”是教学内容（任务），这种教学内容不是教师人为分配，而是学生借助“知者加速”和“问题跟踪”使之自然分化。

教学中不再区分“优生”或“弱生”，而只有暂时的“知者”和“未知者”，在教学任务中，“知者”和“未知者”绝不是固定的，即便有些学生学得慢且差，但他们在努力之中，符合自然分材教学的“顺势为学”的宗旨，因而不会被人们轻视。

3.组织同伴结对，利用师生合力。