考察职业能力的三个维度

考察职业能力的三个维度摘要职业能力是个体完成某一职业范围内的具体任务并达到应有标准的能力。

职业能力的逻辑起点是职业，体现为特定职业的客观要求，其内容包括从事特定职业所应具备的技术或技能。

职业能力随着特定产业的发展而变化。

关键词职业能力；内涵；维度；理性职业能力是近20年我国教育界比较关注的一个问题，国内学者曾进行过比较全面的综述[1][2]。

但到目前为止，相关理论研究还比较薄弱，对实用型人才培养实践的指导作用也不明显。

有论者指出，关于职业能力的研究，“目前多数相关讨论和实践都是建立在朴素的主观感知基础之上的，很难取得高水平的研究成果和具有普遍价值的创新实践经验。

”[3]职业能力相关研究之所以进展缓慢，一个重要原因是人们对职业能力的一些基本问题认识还不够清晰。

本文以职业能力的内涵、外延及研究目的三个维度为切入点，试图对已有相关研究作出评估，期望有助于推动处于纷扰之中的职业能力理论研究以及踌躇不前的素质教育实践的深入发展。

一、是什么对于职业能力研究来说，理论层面的内涵、结构、标准，以及实践层面的培养、评价等均属于需要解决的基本问题。

其中，内涵无疑是一个前提性问题。

这是因为内涵是某一事（物）最本质属性的反映，是区别于其他事（物）的根本依据。

只有当我们认识到职业能力“是什么”的时候，相关理论研究与实践探索才具备可能。

关于职业能力的内涵，到目前为止还没有哪一种定义得到学术界的普遍认可。

这无疑是很难深入研究职业能力问题的一个重要原因。

比较有代表性的表述是，职业能力是指从事职业活动所必须具备的本领，是成功进行职业活动所必须具备的知识、技能、态度和个性心理特征的整合[4][5]。

结合人们已有的认识，如果先澄清能力或职业能力“不是什么”，“是什么”的问题可能会更清晰一些，或能达成一定程度的共识。

第一，能力不应是心理特征。

长期以来，能力被视为包含有特定的心理特征。

如《辞海》明确将能力界定为，掌握和运用知识技能所需的个性心理特征（特性）。

这主要是基于“能力”一词首先是心理学科阐释的概念所致。

不过，这种基于心理学意义上的能力概念受到了越来越多的质疑。

因为在较多的心理学著作中，是把能力作为智力的同义词来看待的。

能力主要体现为影响活动的效率，直接决定活动的完成，因而是一种实在的力量，而不应属于一种心理特征。

第二，能力不应是知识。

知识在本质上是人们在实践中获得的认识和经验。

知识是能力的基础，只有能被广泛应用和迁移的知识才能被称为能力。

能力的形成与发展依赖于知识的获得，而能力的高低又会影响到掌握知识的水平。

但是，知识本身不应是能力。

从我国教育改革实践来看，素质教育的核心就在于强调能力的培养，而不是对知识的掌握。

这足以表明他们之间的差异。

第三，能力不应是态度。

态度是人们在自身道德观和价值观基础上对事物的评价和行为倾向，表现为人对外界事物的内在感受、情感和意向。

一个人的工作态度可能会促进或阻碍其工作能力的发挥，但这并不意味着态度本身就等同于能力或可以成为能力的一部分。

职业能力在其本质上应以活动为载体（有人称之为行动。

其实，人的思维活动可以体现出能力，但并不表现为行为），并在活动中得到发展。

知识、态度等对于能力及其表现可能会产生或大或小的影响，但他们本身不是职业能力。

而且，在人们的习惯表述中，教育的内容包括知识、态度及能力，他们之间的关系是并列且不可以互相取代的。

在理论界，职业能力内涵泛化现象的出现，其实反映了人们教育观念的发展变化。

即在现代教育中，人们不应只注重对知识的掌握，也不应只是关注实用能力的培养，而应提高到知识、态度及能力全面发展的高度。

这种演变是合理的，反映了现代社会对人及教育的客观要求。

但是，过于宽泛的内涵只会使人们模糊职业能力的实质，从而难以真正合理地把握职业能力。

因此，把职业能力理解为个体从事某一职业所应具备的活动力量是比较合理的。

当然，这种力量可以是潜在的，但只有在完成该职业范围内的具体事务并达到应有标准的时候才具有实在的意义。

二、有什么如果说，纯粹学理意义上的概念难以界定，那么从外延来考察职业能力不失为一个合理的方式。

在这里，人们要解决的问题不再是职业能力到底“是什么”，而是“有什么”或“包含什么”。

在国内学术界，有不少学者从这个角度来理解或解析什么是职业能力，其中尤以姜大源、陈宇两位职业教育领域专家的解释为代表。

姜大源认为，“个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。

”[6] 这三要素的具体内容包括：专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构。

方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯。

社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度。

陈宇提出职业能力的三个层次：即职业特定能力、行业通用能力以及核心能力[7]。

其中，他认为“核心能力”是范围最宽、通用性最强的技能，是人们在职业生涯甚至日常生活中必需的，并能体现在具体职业活动中的最基本技能。

职业核心能力是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力，其适用于各种职业，不随工作岗位的变化而变化，是伴随人终身的可持续发展能力。

它涉及到表达交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我学习、创新革新、外语应用等。

通用管理能力涉及到自我发展管理能力、团队建设管理能力、资源使用管理能力、运营绩效管理能力。

通用生产能力涉及到熟练操作、安全生产、减少损耗、产品符合规格与创新等。

很显然，姜大源是从类型的角度来揭示职业能力外延的，而陈宇则是以结构作为思考的切入点。

姜大源对于职业能力的三分法，在很大程度上借鉴了德国学者对这一问题的观点。

应该说，这三种能力确实是现代教育（尤其是就业前教育）人才培养的主要内容。

而三者的划分，无论是对于教育者还是学习者有意识地致力于综合素质的提高都具有重要的导向意义。

至于陈宇的表述，在国内的实践领域（主要是职业教育领域）得到了较多肯定。

有人认为，他的三个层次职业能力结构体系是目前最贴近我国职业活动现状的一种观点陈述，也是最具实际意义的一个政策指向，是对职业能力分析的一个基本框架和思路。

在职业教育和培训实践中，对于课程开展发挥了重要的指导作用[8]。

但是，这两种对于职业能力的概括存在一个共同的问题，即职业能力的外延被扩大、泛化，超越了其应有的范畴。

职业能力是与职业直接关联的能力，不应包含职业要求之外的能力。

所谓职业是指从业人员为获取主要生活来源所从事的社会工作类别[9]。

一般来说，作为社会的人都需要以职业作为生存与发展的物质基础，而人的社会化过程本身就是以职业为载体的。

但是人的社会活动的内容远不止职业活动，相应的社会能力的外延也远远大于职业能力的外延。

换言之，并非所有社会能力对于任何职业来说都具有实际意义，人类社会中的任何一种职业所需要的能力只会涉及社会能力的一部分。

从以上分析可以看出，尽管“核心能力”与“社会能力”的表述不同，但其实质是一致的。

可见，上述两位专家在对职业能力进行解读的时候，把职业能力给泛化且复杂化了。

实践经验表明，一个社会能力强的人都具有较强或较广泛的职业能力。

但反过来并不必然成立。

对一个人职业能力的要求并不必然地体现在上述的所谓“核心能力”或“社会能力”上。

职业能力外延泛化的原因与其内涵的泛化有着紧密的联系。

随着人类社会的进步，尤其是进入信息化社会以后，人的综合素质对于适应不断变化的职业要求来说显得越来越重要。

一个人如果只关注于对某一特定时期职业直接相关的能力培养，必然会限制其自身的调适空间，甚至会被职业所淘汰。

从人可持续发展的角度来看，这种观念是合理的。

但是，把职业能力等同于社会能力是不合理的，只会人为地提高人们正常理解职业能力的难度。

事实上，职业能力的逻辑起点是职业，体现了特定职业的客观要求，而不是所有社会活动对人的要求。

至于其具体内容，应指从事特定职业所应具备的技术或技能。

三、为什么在考察职业能力“是什么”、“有什么”的时候，应清楚“为什么”要这样做，即研究职业能力的出发点与归宿是什么。

在这里，目的规定了考察职业能力的方向。

很显然，职业能力研究的出发点是实践，即更好地开展素质教育，而不是理论本身。

在教育实践中，注重职业能力的培养已成为教育界的共识，但如何去培养学生职业能力的问题却始终没有得到有效解决。

这恰恰是因为现有的理论研究缺乏现实基础，过于强调追求理论体系的完备性以及学理上的“科学性”。

对于这一现象，有学者评论道，“尽管近20年的课程改革一直把目标指向更为有效地培养学生的职业能力，但是人们往往习惯于停留在高度抽象的层面进行职业能力描述，如问题解决能力、设备操作能力、市场调查能力、合作能力、表达能力等。

这种描述既不能清晰地告诉我们能力的具体内容，也无法准确地界定能力要达到的标准，因而无法依据其进行具体的课程开发。

”[10]人们对于某个概念的描述其实始终是某种“高度抽象”的产物，而不可能包含所有的“具体内容”。

事实上，国内学术界对于职业能力的把握正是基于理论研究与实践需要之间存在的明显差异：前者乐于追求宏观的理论把握，后者则需要微观的理论指导。

这种差异决定了理论研究难以承担起指导现实教育改革实践的任务。

合理地考察与诠释职业能力应是前者“迁就”后者，而不是各行其道。

从这个意义上讲，理论研究者应该着眼于这种能力在现实的、特定的社会历史条件下的培养实践，并能够对实践发挥指导作用。

换言之，只有把职业能力结合到人才培养以及具体职业要求的实际时，把握其具体内涵才是有可能的，也才有实际意义。

一方面，应结合专业能力培养实际。

从人才培养的角度来看，人类社会进入工业社会以来，就业前教育都是以专业教育为载体的。

在教育实践中，专业能力培养的依据是职业能力的基本要求。

如果过于泛化地理解职业能力，势必造成教育者与学习者陷入无所适从的境地。

这并不是说学生的综合素质（包括知识、能力、职业态度、个体心理等）不重要，而是在现实的能力培养过程中过于宽泛的要求恰恰容易造成能力教育的偏离。

在现实的教育实践中，一些学校在突出综合素养的培养过程中，往往会忽视基本专业能力的培养。

另一方面，应结合具体职业的要求。

这是因为，在人类社会发展的历史上职业始终是一个“变量”。

这里的变量有两层意思，一是职业在不断变化。

现代社会的快速发展，尤其是产业结构的调整升级，使一些职业消失了，同时产生了另一些新的职业。

这种情况在处于快速发展的中国尤其突出。

二是职业的要求在不断变化。

随着工业化进程的不断推进和产业结构的不断升级，职业岗位对于人的能力要求呈逐步提高的趋势。

对于职业能力，可以归纳出一个具有一定普适性的基本概念，但职业能力的内涵却是具体的、千差万别并且是变动的。