元认知理论在教育研究中的成果应用

元认知理论在教育研究中的成果应用1.引言元认知（metacognitive）的概念是由Flavell于1976年提出的，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，是对思维和学习活动的认知和控制。

他认为，元认知具有两个独立又相互联系的成分，一个是元认知知识，另一个是元认知控制（Flavell, 1976）。

也有国内学者认为元认知包括三方面：元认知知识、元认知体验和元认知监控（董奇, 1989）。

元认知知识是指个体关于自己或他人的认知过程的认识，元认知体验是伴随认知活动产生的认知体验，而元认知监控则是人在认知过程中对自己的行为进行监控与调节的过程。

在此过程中个体使用到的策略叫元认知策略（metacognitive strategies），是指对信息加工流程进行控制的策略，主要包括计划策略、监察策略和调节策略三种。

元认知的概念从Flavell于70年代提出后，就成为了国外学界的研究热点。

而我国对元认知的研究大致是从20世纪90年代开始的，根据笔者在CNKI的搜索历史，搜索1979-1989年期间的有关“元认知”的研究，只出现了4个搜索结果；而在1989-1999年期间则出现了263条搜索结果。

往后进入21世纪更是呈现倍速式增长，十年间由三位数研究量增长到四位数，进而到今日的五位数研究量。

这表明有关元认知的内容的确引发了教育研究人员广泛的兴趣，元认知研究也取得了不少进展，下面笔者将对这些内容进行概述。

2.研究成果对国内已有研究的分析可以看出，国内有关元认知的研究偏向实际运用方面，即元认知理论与元认知策略等对教学与学习的指导帮助等，而对于元认知本身的理论研究不多。

理论研究中较经典的如董奇（1989）年对元认知概念、历史演变、结构、作用以及培养的讨论；汪玲、方平和郭德俊（1999）对“元”概念的产生、元认知的性质、结构、评定方法等问题的分析，以及汪玲、郭德俊（2000）对元认知本质与包含要素的概述等等。

理论研究的相对较少也说明了我国对元认知的研究主要是建立在外国相关理论研究基础之上。

而综合有关元认知的理论联系实际的研究来看，国内元认知相关研究绝大多数集中在学科的研究上，尤其是英语学科。

具体包括英语听力、写作、词汇学习和阅读理解等。

英语听力方面，罗燕媚（2004）提出听力成功者与不成功者在听力训练过程中运用元认知策略及其水平的差别非常显著，她认为教师应该在教学中帮助提高学生的元认知能力，并给出了几点指导建议，如让学生成为学习的主导者、教会学生对听力过程做出评估和调节等。

邓巧玲（2015）利用问卷相关分析法，探讨250名非英语专业大学生的听力元认知意识、听力焦虑和听力水平的关系，发现总体听力元认知意识水平与听力成绩呈显著相关，提高学习者的听力元认知意识能提高他们的听力水平，表明语言学习不仅是一种语言过程，也是一种认知过程，认知水平提高对语言水平的提高有重要作用。

写作方面，石玲（1998）对学生在写作课前讨论的陈述做了详细记录，并通过分析与讨论，证实了写作前的讨论中元认知知识、尤其是对他人思维的意识对写作的影响。

阅读方面，杨小虎（2002）通过元认知知识问卷和英语阅读测试发现:元认知对学生英语阅读理解不但有直接影响,而且还通过影响英语语言水平对其产生间接影响。

词汇学习方面，中国学者（吴霞,王蔷，1997；王文宁，1998）发现中国学生运用包括元认知策略和认知策略在内的多种策略学习词汇;策略的运用和词汇知识的质和量都存在较大的相关性:好学生和差学生词汇学习策略存在较大差别。

由于元认知与英语学习结合的相关研究数量巨大，这里只是列举了部分较为经典的研究。

除了这些结合具体英语学习的研究，还有联系其他因素，如探讨英语学习的学习动机、其他学习策略与元认知的关系等研究。

同样国外也有大量关于语言学习与元认知的研究，较为经典的如O' malley和Chamot，他们将元认知的研究引入到语言学习领域，并且采用实证方法探讨元认知对语言学习的作用，如设计了CALLA（The Cognitive Academic Language Learning Approach）的教学模式，培养学生的元认知策略（O' malley & Chamot，1990；张晓东,殷燕,2005）。

Mahmoudi 等人发现，关于任务特征的明确的元认知知识以及为任务解决方案应用适当的策略是语言学习效果的主要决定因素（Mahmoudi & Khonamri, 2010）。

同样也有关于侧重成功的语言学习者在进行阅读、写作、口语和听力等时所使用的策略类型、如何以及在何种条件下使用这些策略。

这些研究都支持一个事实，即熟练的语言学习者会采取比不熟练的学习者更广泛的策略，以及有意识的步骤支持自己的工作（Rahimi & Katal，2012）。

对国内外这些相关研究进行分析的话可以发现，国内研究大多数是在国外理论研究的基础上进行的。

这些英语研究把元认知学习与元认知策略与英语学习相结合，在转变学生的学习观念、培养自主学习能力方面有较大帮助，把元认知培训引入课堂教学中也对我国英语教学改革起有重要作用。

但非常明显的问题是这些研究的侧重点非常突出，大多数集中在英语综合学习、英语听力与阅读理解的研究方面，并且理论研究数量大于实证研究数量。

虽然也有涉及元认知与其他学科如生物、物理等的结合研究，但数量只占少数。

并且较致命的问题是，除去一些较经典的开创性研究外，存在有大量探讨方向重合、质量参差不齐的研究，近年缺少一些具有新意、创新性的结合研究。

且使用的研究方法较单一，绝大部分为问卷调查、相关分析。

这是在元认知与学科联系研究方面存在的优点与不足。

除去占了元认知研究大部分的学科相关研究，另外占比较多的还有元认知策略与自主学习、合作学习等相结合的研究。

如倪清泉（2010）采用定量与定性研究，使用问卷调查结合一对一结构性访谈的方式，探讨大学英语的学习动机、学习策略和自主学习能力的相关性。

结果发现学生的动机水平和自主学习能力呈高度正相关，而所有学习策略中，元认知策略与自主学习能力之间的相关远高于其他策略与自主学习能力的相关。

自主学习能力强的、学业成绩高的学生，使用元认知策略的频率与恰当性程度都高于其他学生。

石进芳（2010）采用实证研究，探讨网络环境下队理工科大学生进行元认知策略训练是否能提高他们的学业成绩和自主学习能力，结果发现经过一个学期的元认知策略训练，被试大学生的期末平均成绩显著高于没有经过元认知策略训练的学生，且自主学习能力也有显著提高.张立（2009）也通过准实验设计，对选取的大学新生实验班进行元认知意识培训，教师同时还引导这些学生反思自己的学习过程与制定学习计划，经过一年的教学与实验后发现，虽然教师没有明确要求学生自主学习，但经过元认知培训的实验班在自主学习和主动选择使用学习策略方面表现出了差异，有更明显的主动性。

而伍杏英和陈映萍（2007）关于元认知策略应用于外语合作学习的研究中，采用准实验设计，对实验组学生实行元认知策略培训和小组合作学习方法相结合运用的教学方式，结果发现元认知策略和小组合作学习方法的结合运用帮助学生提高了元认知意识，同时也提高了他们学习外语的成效。

这些研究相比与学科结合的研究数量较少，但数量也在逐渐增多。

同时这类研究很明显相比学科结合研究，实证研究的占比有所增加，更多研究者会采用问卷与访谈法、实验法等相结合的定性定量研究，这一点相比学科结合研究有所进步。

但此类研究的问题也在于，创新性仍然不足，得出的结论大致相同，可能“换汤不换药”。

此外还有部分研究者探讨了学习动机、自我效能感等因素与元认知相结合的研究。

如张宏如、沈烈敏（2005）探讨学习动机、元认知与学业成就的关系，使用问卷相关分析，发现大学生被试的学习动机和元认知总体相关，学习动机对元认知的影响较为明显。

胡志海、梁宁建（2002）通过问卷研究发现，动机水平会直接影响个体元认知的积极性，制约其发展水平，而学生的学习坚持性对元认知发展也有影响。

在非智力因素总体水平上，尤其是坚持性、学习动机这两个因素对个体元认知水平的影响最为明显。

刘艳菊（2010）在大学英语学习者的学习观念、自我效能与学习策略相关性的量化研究中发现，在学习观念中，动机与元认知策略呈最大正相关关系和明显的回归效应，说明学习者在高学习动机的作用下，会更多地使用元认知策略。

而学生的自我效能感与学习策略的运用存在显著正相关，自我效能感高的学生会更频繁使用认知策略、补偿策略以及元认知策略。

国外也有学者探讨这方面的内容（Ramirez-Arellano, Acosta-Gonzaga, Bory-Reyes, & Hernández-Simón, 2018），他们基于理论框架提出了因果模型，模型描述了动机、情绪、认知策略、元认知策略和学习策略之间的关系，以及它们对学习成绩的影响。

结果发现，动机的期望成分对元认知策略产生积极影响，在认知与元认知的关系方面，元认知策略优先考虑元认知与学习策略之间的关系，支持元认知过程比认知处于更高平面的理论假设。

总体而言，这类研究也逐步成为了元认知研究的热点。

同时这类研究都较多与英语学习相联系，很少专门针对元认知与元认知策略进行研究，并且通常会涉及其他的学习策略。

由于元认知是属于人认知的重要一环，也是心理学研究的重点，应该有更多的研究可以探讨相关的心理因素与元认知的关系，但这方面的研究还是相对缺少。

国内关于元认知的研究大致可分为以上三种方向，此外还有涉及网络环境下的相关研究，但数量不多，且大多是与自主学习、学业成就等因素相结合，而计算机技术作为21世纪的研究热门，日后应该要有更多与之结合的研究。

国外有与翻转课堂结合的，分析此种方式的网络教学对学生元认知意识水平的影响，通过对学生不同周的不同水平和学习情况进行重复测量方差分析，发现通过翻转课堂学习第4周开始，学生在元认知策略上的得分显著提高，并且相应的学习成绩也有所提高（Yilmaz & Baydas, 2017）。

此类研究应该具有较大的研究价值与空间。

总体国内研究的丰富性有所提高，但相比国外研究的广度，国内仍然存在明显不足，这也可归因于国内关于元认知研究起步较晚。

除了上述研究，国外还会探讨教师可以采用具体怎样的策略与教学方式来提高学生的元认知水平，例如Ellis、Denton和Bond（2014）综合有关教学与元认知的研究发现，教师通过提供吸引人的课程内容、帮助学生进行评估整合、坚持长久的练习、明确向学生指导策略的使用等，可以为学生有效的元认知训练提供必要条件。

Adnan和Bahri（2018）比较了传统教学下与使用引导式探究教学教导的学生的元认知能力水平，发现后者教导下的学生具有更高的元认知能力，这种教导方式旨在给学生机会，让他们自己提出问题，并找到问题的答案。