第八章学习动机

[分析]内在动机是一种要求自己在困难的挑战面前感到有能力、能作
出决定的先天性需要。
心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种活动，但 是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后就发生了变化，变得
没有外部奖赏就不再进行那一活动了。
Educational Psychology
四、学习动机的分类
高成就动机者的特征： 事业心强： 有进取心，也比较实际，敢于 冒一定的风险，但又不是盲目 地进行“赌博”； 精力充沛，探新求异，具有开 拓精神； 把个人的成就看得比金钱更重 要，从成功中得到乐趣胜似物 质的鼓励； 想要知道自己活动的结果如何； 选择有能力的人作为工作的同 僚，而不是选择亲近的人。
测验：成就动机
实验：假如你是被试，你前面有五个靶子，放 在远近不同的位置上。a b c d e逐渐远离你。 你的任务是用一粒豆子击中任何一个你选定的 目标。
作为奖励，射中a，奖励10元；b，50元；c， 100元；d，150元；e，200元 那么，你会选择哪个靶子呢？
请问：如果高成就者和低成就者都失败了，各自的心理状态是什么样 的？会采取什么样的行为？
第二节 学习动机理论
一、强化理论-行为主义观点
基本观点
①学习动机的强化理论是由行为主义心理学家斯金纳、赫西等人 提出的，也称为行为修正理论或行为矫正理论。 ②行为主义心理学认为学习是刺激——反应的联结，而外部强化 是引起学习的最重要的因素，所以。斯金纳认为人或动物为了 达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境 ③斯金纳把强化定义为增大行为发生概率的事件。 ④现代的行为主义心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生， 而且也用强化来解释学习动机的产生。 ⑤行为主义的强化理论过分强调引起学习行为的外部力量（外部 强化），忽视甚至否定了人的内在因素和主观能动性对学习动 机的作用，有较大的局限性。
结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，
再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。
Educational Psychology
德西效应
[实验]心理学家德西让大学生在实验室里解有趣的智力难题。第一阶段， 所有的被试者都无奖励； 第二阶段，将被试者分为两组，实验组的被试完成一道难题可得到1美元 的报酬，而控制组的被试者跟第一阶段相同，无报酬； 第三阶段，为休息时间，被试者可以在原地自由活动。实验者在这一阶段 是否继续解题作为喜爱这项活动程度的指标。实验组(奖励组)被试在第二 阶段确实十分努力，而在第三阶段继续解题的人数很少，表明兴趣与努力 的程度在减弱，而控制组(无奖励组)被试有更多人花更多的休息时间在继 续解题，表明兴趣与努力的程度在增强。 [分析]内在动机是一种要求自己在困难的挑战面前感到有能力、能作出决定 的先天性需要。心理学研究表明，人们本来会在内在动机的激励下进行某种 活动，但是当他们在有了为此而得到外部强化的经验之后就发生了变化，变 得没有外部奖赏就不再进行那一活动了。
例如，某学生知道自己的英语听力能力较差，产生了要训练听力的 动机，他便在这一学习动机的驱使下，出现了相应的学习行为—--观 看美国原声电影。 （二）定向功能 学习动机以学习需要和期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态 就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这个目标而努力。 例如，那位学生在要练习听力这一动机的引导下，将所激发的观看 美国原声电影这一学习行为明确指向训练听力这一目标，观看时把注 意力集中在电影中的人物对话上。
（三）维持功能 学习动机能维持和调节学生学习行为的强度、时间和方向。
上例中，那位学生观看美国原声电影时把注意力集中于任务的对话 上，这一学习行为的强度和维持时间的长度都受到相应学习动机的影 响和调控。
三、学习动机与学习效果的关系
学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动 机而动机又能推动学习，二者相互联系。 尤古罗格卢和华尔伯格（1985）调查结果表明，
四、学习动机的分类
1.根据动机的动力来源不同划分 可以将学习动机分为外部动机和内部动机。 ①外部动机是指由外部诱因所引起的动机。动 机的满足不在活动之内，而在活动之外。对学 习本身不感兴趣，而对于学习所带来的结果感 兴趣。学习活动只是达到目标的手段。 ②内部动机是指由学习本身的兴趣所引起的动 机。动机的满足在活动之内，不在活动之外。 学习者在学习活动过程中获得满足。
孩子们为什么不吵了
一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天
天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息，在屡禁不止的情况下，老 人想出了一个办法。 他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的奖励就越多， 他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖金。到孩子们已经习惯于获取奖金 的时候，老人开始逐渐减少所给的奖金，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也 不给。
（1）直接经验：成功or失败的 经验；归因 （2）替代经验：观察示范者 （3）言语说服：说服性的建议、 劝告等 （4）情绪的唤起：
资料4-2 自我效能感实例
心理辅导老师在课堂上提出了一个问题：“请同学们 说一说自己比较擅长做什么？” “我擅长唱歌。”小红说。“我还在少儿卡拉OK大赛中得 过奖呢！” “我擅长书法。我的书法作品也得过奖。”小毅回答说。 “我擅长踢足球”，“我擅长数学”，“我擅长学语 文”......同学们在抢着回答。这时，老师发现小兰在那 里没有讲话，便问：“小兰，说说你擅长什么?”小兰站 起来说：“我没有什么爱好，学习也不好，我不知道自己 擅长什么。” 可见，小红同学在唱歌方面有较高的自我效能；小毅在 书法方面有较高的自我效能；有的同学在语文学习方面有 较高的自我效能；有的同学在数学方面有较高的自我效能； 而小兰似乎缺乏在某一方面的自我效能。
Ts=Ms(对成就需要)×Ps（成功可能性） ×Is（成功诱因） （一般说来，课题越难成功概率越小， 而成功后满足感越大。所以Ps和Is之 间的关系，可表示为Is=1-Ps。这一 关系说明：一个困难的任务取得成功 后所体验到的满足感比一个容易任务 成功后体验到的满足感更强烈）。
四、成就动机理论
②决定对失败担心的因素，类似于对成功希望 的因素，即避免失败的倾向Taf 是以下三个因 素的乘积的函数用公式表示为 Tf=Maf（避免失败）×Pf（失败的可能性） ×If（消极诱因值）
图4-2
马斯洛需要层次论图示
一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱与尊重
二、需要层次理论
需要层次理论的主要主张： 1.需要层次越低，它的力量就越强，潜力也越大。 2.高级需要满足前必须先满足低级需要。 3.高级需要出现得较晚。只有人类才有自我实现的需要。 4.满足高级需要要求较好的外部条件，如经济条件和政治条件 等。
三、自我效能感理论-建构主义观点
自我效能感是指个体对自己是否能成功地进行某一成 就行为的主观判断，也可称作自我能力感。这一概念 是由美国心理学家班杜拉（Ban-dura）于1977年提 出来的。
自我效能感的形成因素： 自我效能感具有以下功能： 1.影响人们对活动的选择，以及活 动时的坚持性。 2.影响人们在困难面前的态度。 3.影响人们对新行为的习得和已习 得行为的表现。 4.影响人们活动时的情绪。
二、需要层次理论-人本主义观点
美国著名的心理学家，人本主义心理学创始人之一马 斯洛对于学习与教学的看法，是人本主义学习动机理 论的典型代表。马斯洛将人的需要由低到高分成七个 层次，如图4-2所示。
自我实 现的需要 成长 需要
审美的需要
求知的需要
尊重的需要 基 本 需要 归属与爱的需要
安全需要
生理需要
（四）动机与需要、诱因的关系
动机由需要和诱因共同组成。 需要是内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因。 诱因是与需要相联系的外界刺激物。
一、学习动机及相关概念
（五）动机与态度 态度有情感的因ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ（赞成or反对） 态度的构成—认知、情感和行为倾向 认知失调—认知、情感和行为不一致 态度改变的动机—认知失调
《教育心理学》课程框架
绪论
一般学习心 理
学生心理
框 架 结 构
分类学习心 理 教学心理
教师心理
1
1
第八章学习动机及激发
主要内容
学习动机概述
学习动机理论
学习动机的培养与激发
第一节 学习动机概述
一、学习动机及相关概念
（一）什么是动机 动机是指引发并维持活动的倾向。 动机总是和一定的实践活动联系在一起，与不同实践领域 的活动联系在一起就会有不同的动机。
2.奥苏伯尔的划分
奥苏伯尔（D.P.Ausubel）在其《学校学习》一 书中提出学校情境中的成就动机主要有以下三种 内驱力： （1）认知内驱力。它是以求知作为目标本身，即直 接指向学习任务的动机。 （2）自我提高的内驱力。是指个体要求凭借学业成 就赢得相应地位的愿望。“学而优则仕”的想法 是典型的自我提高的内驱力。 （3）附属内驱力。是学生为了得到家长、教师等长 者们的赞许或认可而努力学习的一种需要。这种 内驱力在中小学生身上较常见。
（六）动机与期待及抱负水平
期待的结果与知觉经验不符，便形成心理失衡，失衡便产 生行为的动机 自定目标与将来工作的实际成绩不相符形成的差距将影响 以后的动机
二、学习动机的作用
(一）引发功能 当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会 引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生渴求的心理 体验，并激起学习行为。
高动机水平的学生，其成就也高，反之，高的成就水平也 能产生高的动机水平。
邵瑞珍等（1987）的研究发现，成就动机强的被试
较之成就动机弱的被试更能坚持学习，而且学习更有成效。
可见，学习动机与学习效果是统一的。学习动机越
强，学习积极性越高，学习效果越好；学习动机越弱，学 习积极性越低，学习效果也就越差。