课程内涵与课程思维

课程涵义与课程思维

徐国庆

摘要：“课程”尽管很时髦，但在教学论话语系统中理解课程内涵的现象还很普遍。澄清其内涵是必要的，但这一现象真正具有实质性的后果是用教学思维来探讨课程问题，而引入课程概念的重要标志是必须确立课程思维。课程思维是一种溯源性思维、宏观思维和管理思维。

关键词：职业教育课程涵义课程思维

在职业教育领域，“课程”目前是一个时髦词汇，上海、江苏等省市已启动了新一轮课程改革，与此同时还有大量学校层面的课程改革探索。要开发职业教育课程，首先需要明确其内涵，这正如企业生产产品，只有明确了一个产品的各个属性，包括他的功能、结构、外形、规格、材料等要素，才可能开始这个产品的生产。课程话语经过几代学者十几年的努力，尽管已在职业教育领域深深扎根，但目前对其内涵理解存在偏差的现象还很普遍。他不仅导致许多有关课程的文本（如论文、文件）表述不够规范，更为严重的后果是普遍地还缺乏课程思维。这势必影响职业教育课程研究与开发实践的规范与水平。因此本文认为仍然有必要对课程涵义与课程思维做些探讨。

一、课程涵义

从内涵上讲，职业教育课程和一般课程并无实质区别，其区别只是在课程的构成要素及其特征方面，因此对职业教育课程涵义的澄清从一般课程涵义着手就可以。准确把握课程涵义的重要方法是与教学进行比较，而目前课程有关文本表述不够规范也主要体现在与教学概念的混淆方面。

（一）课程与教学

据考证，我国历史上对课程涵义的表述与目前比较接近的，是宋代朱熙在《朱子全书·论学》中多次提及的“课程”，比如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他只是提及课程，并没有明确界定课程的涵义，但意思还是清楚的，即指课业及其进程。也就是说，朱熙的课程概念主要包括两层涵义，即课程内容及这些内容的排列顺序。

在英语中，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859年）一文中。他是从拉丁文“currere”一词派生出来的，这个词译成中文是“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习进程”（course of study)。这一解释在各种英文辞典中很普遍，无论是英国的牛津辞典，美国的韦伯辞典，以及一些教育专业辞典，都是这样解释的。

可见，传统的课程定义主要包括两层涵义，即给学生提供哪些学习内容，以及让学生按照什么顺序来学习这些内容。有了这两个要素，学生的学习过程就有了依据，他们就获得了通过学习达到目标的“跑道”。按照这种课程定义，课程开发只要获得上述两个要素就可以了。这一观点在目前广泛地存在。

如果仅仅停留在这一层面理解课程，那么的确很难把课程与教学这两个概念明确区别开来，因为无论是课程概念还是教学概念，都足以表达上述涵义，只不过由于学术传统不同，概念使用的习惯不同而已。课程独立地位的真正确立始于课程管理走向开放性：（1）课程管理权力下放，形成了多级课程管理体系，允许学校开发校本课程；（2）实施“一纲多本”，在同一课程标准下，允许出版相互竞争的多种版本教材。这一重大转变，使人们意识到了课程管理的重要性，教育行政部门从管教材、管教学逐步转向管课程，这就强化了人们的课程意识，使得建立有别于教学的课程概念体系及理论成为迫切需要。

促使课程独立地位确立的另一重要因素是对学科课程理论的突破及当代课程理论的发

展。首先挑战学科课程理论的是杜威的经验课程论。对学科课程理论的突破使人们意识到，仅仅对课程内容做些删减，或对编排顺序做些调整是不够的，还不能充分体现人们对教育的新设想。改革还必须触及一个上位问题，即按照何种逻辑来设置课程。只有先解决了这个问题，然后讨论如何选择和编排每门具体课程的内容，这种改革才是深刻的。因为按照不同的逻辑，能够开发出完全不同的课程体系，从而建立起完全不同的课程内容选择和编排标准。比如职业教育课程，人们通常把问题指向学科课程，但如果不改变三段式课程结构，不对课程设置逻辑做根本改变，就不可能彻底动摇学科课程在职业教育中的根基。可见，课程理论的发展，使得当代对课程问题的探讨远远超越了“课业及其进程”这一范围，其内涵已非教学概念所能包容，这也使得建立有别于教学的课程概念体系及理论成为迫切需要。

那么什么是课程？很难用简短的几句话对之下一定义。如果一定要的话，那么本文的观点是：课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动和经验。这一定义仍然显得比较学术化，如果打一个比喻，或许我们可以对课程涵义获得更为清楚的认识，当然这一比喻不是很恰当，特别是容易受到学生中心主义者的批评。如果把一所学校比喻为一个工厂，那么课程就是这个工厂的生产线，教师的教学过程就是工人在生产线上生产产品的过程。这一比喻也基本说出了课程与教学的区别。

这样，我们就可以深刻地体验到课程改革的重要性了。正如工人的生产水平在很大程度上取决于生产线的装备水平，如果生产线落后，那么不管工人的技能如何精湛，他也不可能生产高效率、高质量的产品，因为工人的生产行为是受生产线水平的制约的；教师的教学水平也要受到课程的制约，如果课程落后，那么教师的教学也不可能达到高水平，因为教师的教学行为是受到课程的制约。如果课程不合理，还会发生教师越努力，教学效果越差的情况。比如现在许多职业学校在“夯实基础”的口号下，一味地增加普通文化课程以及专业理论课程的教学，达到了不切实际的地步。如果课程按照这个方向走下去，那么其后果只能是学生厌学越来越严重，陷入一种恶性循环。

明确了课程的内涵及其与教学的关系，在各类文本中就应当规范地使用这两组概念，不可混淆。比如原来的教学大纲应改为课程标准，教学内容应改为课程内容，教学计划应改为课程计划等等。事实上，这两组概念并非仅仅表述不同，其内涵也有重要区别。如教学内容与课程内容，课程内容是教育行政部门或学校对某门课程的内容的统一规定，而教学内容是经过教师加工后正在实施的内容。对这两组概念混淆不清，已导致了许多令人啼笑皆非的话语，比如“某某课程教学大纲”。究其原因，是因为教学论话语系统主要使用于德国、俄国，课程论话语系统主要使用于英、美等国，而我国先后从德国、俄国和英、美国家引进了这两套话语系统。世界上每个国家一定时期只采用一种话语系统，或者是教学论话语系统，或者是课程论话语系统。但在中国，由于长期不明这两种话语系统的区别，以至发生这两种话语系统的混淆。

（二）当代课程涵义的演进

随着课程理论的发展，人们现在对课程的理解已比过去要复杂得多。复杂的课程涵义，形成了复杂的课程话语体系。我们经常能见到这样一些词汇，如学科课程、经验课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程；广域课程、综合课程等等。这些不同的话语实际上便包含了对课程的不同理解。相对过去，现在对课程的理解主要在横向、纵向和动态三个维度上进行了扩充。

1、在横向上的扩充

在横向上，如上所述，现在对课程的理解已远远不再局限于课程内容及其排列顺序，而是把课程拓展为包括课程资源在内的整个教育系统。这一扩充意味着课程不仅仅是教育