要素主义和进步主义
要素主义教育思想
一、要素主义教育思想产生的背景“新传统主义教育”作为进步主义教育思潮的对立面而出现.要素主义教育思想是20世纪30年代末在美国产生的一种“保守”的教育思潮.在要素主义教育家中,最优代表性的是巴格莱、柯南特、贝斯特、里科弗.要素主义教育思想强调人类人类文化遗产中的“共同要素”,提倡严格的智力训练以及“英才教育”,主张教师处于教育体系的中心.在20世纪50~60年代,被认为是美国教育中“一种占统治地位的教育哲学”.20世纪的前25年是美国社会变革加剧的时期.“进步教育”作为美国社会广泛的、全国性的社会运动风极一时.1938年,美国时代杂志发表的一篇文章称,当时“美国没有一所学校完全逃脱了他的影响”.但是进步主义教育在取得成功的同时,他所收到的批评也在增加.30年代,卡内基基金会做了题为学生及知识的报告书,对美国学生的学科程度之肤浅做了详尽而惊人的披露.批评者把这种结果归咎于进步主义,即轻视智育的.于是,美国教育界越来越多的人开始从进步主义教育中脱离出来,保守派在社会上扩大了他们的影响.小插曲：“要素主义”这个名词最早是在1935年由的德米亚希科维奇提出.据哈维克说,要素主义虽然对进步主义的理论和实践表示不满,“但无疑于对进步主义宣战”.要素主义者自己组织的成立,还有一个小小的插曲,“1937年,迈克尔.德米亚希科维奇和F.奥尔登.肖同哥伦比亚师范学院的威廉c巴格莱教授商议,准备成立一个组织,以反对当时在许多的公立学校和私立学校占支配地位的进步主义教育,并致力于使公众了解美国教育的软弱无力和进步主义教育的危险”德米亚希科维奇把那些以保存和传递人类文化的基本要素为教育之首要指责的人们成为“要素主义者”.初步商议之后,巴格莱接受了他们的建议并马上支持他们的主张.1938年,一个名为“要素主义这促进美国教育委员会”的组织在新泽西州大西洋城宣告成立,标着指要素主义教育思想这个新的教育思想流派的形成.在它的个发起人中,包括巴格莱、德米阿什克维奇、莫里森、坎德尔这样一些教育界的知名学者.会上,巴格莱发表了一个要素主义者促进美国教育的纲领,然而,巴格莱起草的“纲领”未获批准而发行,这遭到了美国教育理论界重要人物的强烈谴责,这反而使得要素主义名声大震,使得要素主义教育一开始就引起了人们的注意.第一次系统地阐述了要素主义教育思想的基本观点.人们普遍认为巴格莱之于要素主义者甚于杜威之于进步主义教育的作用.要素主义之兴起,除了对进步主义教育表示不满之外,以希特勒为代表的德国纳粹主义和以墨索里尼为代表的意大利法西斯主义的兴起也是一个极为重要的原因.当时美国的许多教育家都意识到,德、意等国独裁势力的兴起是对所谓的“美国的民主理想”的直接挑战.巴格莱认为,如果美国公民不想在绝望中抛弃民主而屈从于独裁,那么任何真诚的教育学者就必须于其他公民来协作扞卫美国的民主.要素主义教育家指责：进步主义运动缺乏社会定向,不利于缓和美国社会的矛盾和危机；进步学校没有教给学生适当的价值标准,特别是忽视了健康意义上的教学,从而导致了公立学校教育质量的下降.针对进步教育家提出的“适应生活”“儿童中心主义”等激进主张,他们提出“回到传统”的口号,强调学校教育必须依赖“人类文化遗产中的共同要素”,并认为学习者可以系统学习、透彻地了解和熟悉掌握这些“共同要素”,这也是要素主义一词的含义.二战结束之后,苏浙冷战时代的到来,美苏两国围绕这广泛的利益在全球范围内开展激烈的竞争,其中以国防、科技以人力开发方面的竞争形态更为引人注目.1957年,苏联成功发射了第一课人造地球卫星,震惊了美国社会,于是,一直存在争议的美国教育就成为社会上下震怒的中心,对于美国子啊空间技术的落后的指责直接归咎于学校教育制度.进步主义教育因其无法改变它在美国公众面前软弱无力的形象而逐步走向衰落；要素主义教育则因其主张迎合了当时美国统治集团的利益和美国社会的现实需要而逐步得势.1956年,在进步教育协会宣布解散的第二年,由要素主义教育家贝斯特、史密斯等人倡议的“基础教育协会”成立.该协会适应战后新形势而提倡这样一种观点：“学校的存在就是为了提供语言、教学和有条理的思想等思考技能,同时又以合理的方式传递文明人的智慧、道德和艺术的遗产”.20世纪60年代后期到70年代,随着美国社会要求学校着手解决贫困、种族和少数民族歧视的问题,智力训练的目标又受到了冷遇,要素主义的教育思想有所低落.要素主义教育是在美国20世纪30年代经济危机背景下产生的.它出现的一方面是因为对进步主义教育思想的不满.要素主义者认为,进步主义降低了中小学教育的质量.他们反对进步主义只看重儿童活动的个人经验和适应当前需要的课程,反对只重生活适应,反对儿童中心,反对强调儿童自由和个人兴趣,对进步主义教育思潮进行了彻底的清算.另一方面则是来源于对西方教育思想传统的恢复.要素主义主张学校应该把人类文化中最基本要素传给年青一代,应向学习者授予社会所必须的“共同知识”“共同价值”,使学习能够掌握社会所必须的“起码的知识、技能和态度”.这种教育观点在西方有悠久的历史传统,早在欧洲文艺复兴时期的人文主义运动中就已经产生.从宽泛的意义上说,夸美纽斯、洛克、佩斯泰洛奇、赫尔巴特都可归属于要素主义教育思想的范畴中.再次背景下,1938年,一批教育学者在美国新泽西州的大西洋城成立了名为“要素主义者促进美国教育委员会”的学术团体.该组织的主要目的在于通过美国教育扞卫和加强美国的民主主义理想,以对抗当时法西斯主义的兴起,把美国教育从进步主义教育所造成的“混乱”中解放出来.在该团体中,巴格莱是主要的代表人物.他在1938年4月的美国教育行政和辅导杂志上发表了要素主义者促进美国教育纲领,也称要素主义者的宣言,阐述了要素主义教育的基本主张.该文一直被视为是要素主义教育流派的经典论着,该宣言的发表也标志着要素主义教育流派的产生.要素主义这的活动和思想在早期没有受到人们的普遍注意,影响有限.其理论的主要发言人巴格莱于20世纪40年代中期去世,使该流派的影响力量受到削弱.第二次世界大战的爆发进一步抑制了要素主义教育思想的传播.但从50年代起,要素主义在与进步主义的对抗中取得了优势,一跃成为支配美国教育发展的主要思潮.“为60年代后么过的中小学课堂改革运动提供里理论武器,课程改革运动中很多的教育理论家和实践家都是从要素主义教育观点中受到启示而投入改革的.”20世纪的50、60年代的美国新传统主义教育思潮,特别是要素主义教育思潮影响的扩大,还与“二战”后世界的冷战格局有关.在美苏冷战和军备竞赛中,1957年苏联人造地球卫星上天,给美国带来了强烈震撼.在全国性的反思、检讨中、美国意识到自己军事科技落后的根源在于教育,教育问题一时成为美国举国上下关注焦点,而要素主义则集中反应并代表了这一社会思潮.要素主义者警告说,美国的教育受进步主义的影响已经接近荒废的边缘,中小学和学院里学生大量的时间实际上是被浪费了.鉴于教育质量的下降已经给美国资本主义社会带来了严重威胁,他们呼吁对美国中小学教育以及大学教育提出新的要求,要求对未来美国公民进行民主主义教育,以抵制苏联的影响和威胁.对此,美国教育家,哈佛大学校长柯南特等人都站在要素主义教育思潮的立场提出了教育改革的设想,他们的许多教育主张,如加强基础知识教学、实行天才教育等已经被美国这一时期的教育改革采纳.如国防教育法就重点体现了要素主义的教育思想.柯南特在20世纪50、60年代初进行两次大规模的教育调查的基础上写成的今日美国中学美国师范教育,对20世纪6年代美国公共中等教育和师范教育的改革产生了重要影响,成为改革的指导性文献之一.要素主义教育思潮由此也进入了巅峰时期.随着50、60年代美国教育改革的失败,要素主义的影响也逐渐衰落,但在70年代的“恢复基础”运动和80年代美国政府所倡导的教育改革运动中,要素主义教育思想又有复苏的迹象.二、要素主义教育思想基础以及特点要素主义教育的思想基础要素主义教育哲学的思潮比较复杂,虽然也有人说要素主义同新托马斯主义也有内在的联系,但一般来说,要素主义者主要采纳观念论或实在论的哲学观点.由于各个要素主义者奉信的哲学观点不尽一致,所以在教育观上他们既有共同之处,也存在这一些分歧.然而,在人性观和社会观上,要素主义者的保守主义的观点是基本相同的.1、要素主义教育思想强调继承和发扬教育上的智力训练传统.要素主义教育家认为学校不应该是生活或者职业训练的机构；学校应该把智力的训练放在学校教育工作的首位.历史上的形式教育论和实质教育论其他社会活动只能在学校特有的智力训练框架内进行,离开了智力训练,学校就不再是一个有普遍社会影响的机构.2、要素主义教育思想强调严格按照系统性、逻辑性、学术性要求设置学校课程和制定教学计划.要素主义教育思想家认为,教学过程想学生提供基础知识防线的严格训练要比关心学生的个人经验、实际活动和眼前需要更为重要.重视读写算、数学、自然科学、哲学和历史等基础科目的学习,不允用“附带的学习”理论作为教材和课程设计的依据.3、要素主义教育思想家强调教师在教育和教学过程中的核心地位.要素主义教育家认为,文化的“共同要素”主要应通过教师控制下的各门学科的教学去实施.学校应该限制学生自发的通过经验的“非正式学习”,不能只强调学生个人的兴趣和自由,而轻视刻苦、坚毅、专心等意志品质的培养.为了确保么一个学生受到基本的智力训练,学校应该完善纪律、坚持学业标准、严格考试制度和重新组织师资培训课程.4、要素主义思想鼓励智力上的竞争、主张实施英才教育.要素主义教育家认为,学校应该把注意力放在培养最好的学生身上,确保每一个才智卓越的青年收到高神的教育.普及教育和教育机会均等的原则不能以牺牲高标准的教学和精英人才的培养为代价.5、要素主义教育思想具有很强的现实感.与其他思想教育流派不相同,它从形成之初就是一个有组织有纲领的运动,针对美国现代教育存在的种种弊端,寻求解决问题的出路.它直接根源于美国的社会实际,试图通过教育上的改革摆脱政治和经济的困境服务.因此,要素主义教育家提出的教育策略和教育主张收到了政府的重视,其中有一些甚至被采纳为美国的国家教育政策.哪一些被采纳举例说明三、要素主义教育思想的代表人物四、要素主义教育思想的基本观点1、在教育目的上,强调人的心智或者智力的发展,主张传统的心智训练,强调智力训练,加强天才教育.2、在教育内容上,主张讲授基础科目,开设以学科为中心的系统学校科目,主张吸收预先规定的教材,恢复传统课程,要求学生掌握基本技能和基础知识.3、在师生关系上,主张以教师为中心,强调教师是文化的代表者,在教育过程中属于支配和领带的地位,强调学生纪律和刻苦努力.4、在教育和社会关系上,强调教育要为社会服务,特别是为国家急迫的政治和经济现实服务,为社会培养高素质的公民和知识的深广,善于思考的专业人才.5、在教育的中心问题上,要素主义者反对迎合儿童的及时兴趣和需要,要求学校以基本技能和基础知识的学习为重心.五、要素主义思想的影响和评析要素主义教育与“进步教育”的争论并不单纯是教育观念上的冲突,实际上反应了从20世纪30~40年代到50~60年代美国社会政治、经济的变革.在这个变革的过程中,美国教育由个人生活适应和职业准备转变到强调学术科目和视力训练有其深刻的背景.第二次世界大战之后,美国在全球范围内的领导地位受到前所未有的挑战；社会公众对受经济危机打击的美国社会的信息备受损害；随着战后经济复苏、人口激增和科技进步,知识产权日益被看成是一种国家资源.这一切为要素主义思想的流行提供了适当的条件.1958年,美国国会通过的国防教育法宣布“国家的安全需要最充分的开发全国男女青年的脑力资源和技术资源.……我们必须努力去发现和教育我们国家更多的人才.”该法案还规定,联邦政府“为加强自然科学、数学和现代外语和其他重要科目的数学而提供财政援助.”国防教育法的颁布和实施具有非同寻常的意义,应该说,它与要素主义教育家对年以来度美国教育、特别是对美国公立学校的批评,以及这种批评所产生的广泛的社会影响有直接或者间接的联系.要素主义教育家不失时机地提醒美国人必须头脑清醒,并克服传统的狭隘眼界和孤立主义,提出必须将学校教育的目标加以限定.在他们看来,学校唯一要关注的是高深教育,而不是在教育方法上的翻新.整个20世纪50年代,主宰美国课程改革的是大学里的专家学者和科学家,而不是教育实际工作者,这也反应了要素主义的改革方向.要素主义教育思想在美国国内也受到了一些社会人士的攻击.这些持反对意见的人认为,首先,要素主义教育思想片面地强调教育以智力训练为基础,强调学习者的认知与发展,没有考虑或者较少考虑学习者的个别差异,因而不可能适应各种学生能力水平的公共教育制度服务；其次,要素主义教育思想强调学习者最大限度地掌握科目内容,她它注重的是教师的教,而没有顾及到学生学哪些知识；最后,要素主义教育思想忽略了学习者的动机和情感的发展.20世纪60~70年代,随着美国社会要求学校着手解决贫困、种族和少数民族歧视的问题.智力训练的目标又遭到冷遇,要素主义教育的思想有所低落.对要素主义的评价在美国左右于传统教育和现代教育之间进行钟摆运动的过程中,要素主义和进步主义教育时候作为两个端点出现的.要素主义主张系统知识的学习和传授,强调学习内容的逻辑性、连贯性和顺序性,反对任凭儿童兴趣放任自流所谓的“做中学”,这对于匡正进步主义教育带来的弊端、提高教育质量、培养合格人才是具有积极意义的.而且,它与进步主义教育之间的争论也表明,忽视学科内容自身的逻辑结构的学习最终必然导致教育质量的严重下降.要素主义者主张在学校中要树立教师的权威,要有严明的纪律,要有一定的考试制度和奖惩制度,这些主张要在一定的程度上是符合学校自身发展规律的.在次意义上说,要素主义是有及其重要的价值的,它纠正了现代教育发展的局限性.但要素主义教育也存在这一定的不足.一是要素主义对教育的研究和理解还是建立在传统教育思辨和描述的基础上.并没有通过实证研究来揭示教育的基本要素,对其要素的论证往往缺乏科学依据和严密的论证,因此,其课程、教学方式的实施就会面.临不适应儿童心理和教学的规律,而出现片面的经验性的错误.二是要素主义强调教师权威,书本中心和学校纪律,对进步主义教育过于放纵儿童,降低学习要求在实践中造成的严重后果具有纠偏的作用.但要素主义在这个问题上有走向了另一个极端,片面强调系统的学术性的基本知识的学习,而忽视学生兴趣、身心特点和能力水平,轻视实践活动,从而挫伤了学生的学习积极性,压抑了学生学习的积极性和创造性,同样也不能产生良好的学习效果,甚至引起了学生的不满和抵触情绪.三是在教材的编写过程中过于注重知识的逻辑体系,从而脱离的学校的教育实际,也产生了不良影响.因为这些问题,使得要素主义虽然在20实际,50、60年代产生了一定的影响,并且这种影响扩散到了欧洲和苏联的国家,但同时也引发了教育上的新问题.六、新要素主义教育思潮的研究七、、比较1、要素主义教育和通识主义教育2、要素主义教育和进步主义教育思想。
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示
教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示教育哲学作为一门研究教育领域中基本问题的学科，对于理解教育的本质、目的和方法具有重要意义。
在其发展历程中，形成了多个主要流派，这些流派的观点和理论为当代教育提供了丰富的启示和借鉴。
实用主义教育哲学流派强调教育与生活的紧密联系。
其代表人物杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
这意味着教育不应与现实生活脱节，而应成为帮助个体适应和改造生活的工具。
在当代教育中，这启示我们要注重培养学生的实践能力和解决实际问题的能力。
教学内容不应仅仅局限于书本知识，更应贴近生活实际，让学生在真实的情境中学习和成长。
例如，开展综合实践活动课程，让学生通过亲身体验来理解知识的应用。
存在主义教育哲学流派关注个体的存在和自由选择。
它强调教育要帮助学生认识自我，发展独特的个性。
在当代教育中，这提醒我们要尊重学生的个性差异，给予他们更多的自主选择权利。
教师不应将学生视为统一的群体，用标准化的方式进行教育，而应关注每个学生的独特需求和兴趣，鼓励他们发挥自己的潜能，做出符合自己内心的选择。
永恒主义教育哲学流派主张教育应该传递人类永恒的价值和智慧。
它认为经典的文化和知识具有永恒的价值，是教育的核心内容。
这对于当代教育的启示在于，不能忽视传统文化和经典知识的传承。
尽管时代在不断发展变化，但那些经过历史检验的经典著作和思想仍然具有重要的教育意义。
在教育中，适当地引入经典阅读和文化传承的内容，有助于培养学生的人文素养和深度思考能力。
要素主义教育哲学流派强调基础知识和基本技能的重要性。
它认为教育应该向学生传授人类文化遗产中的精华，即所谓的“共同要素”。
这在当代教育中提醒我们，扎实的基础知识和技能是学生进一步发展的基石。
不能因为追求创新和个性化而忽视了基础知识的教学。
例如，在数学、语文等基础学科的教学中，要确保学生掌握扎实的基本概念和运算能力。
进步主义教育哲学流派提倡以儿童为中心，强调教育要适应儿童的兴趣和需求。
第九讲 课程理论流派
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论）
（3）主动作业论：从活动论和经验论出发，杜威
非常强调学生的主动作业。
（4）课程平衡论：主张儿童与课程、活动与学科、
学校与社会、教育与生活、兴趣与努力等都是统一
的。
（5）提倡课程实验。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 4、历史功绩与不足
课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。
一、实用主义课程理论
（一）实用主义课程理论（进步主义课程理论） 1、产生的历史背景
美国社会的巨大变革。南北战争以后，美国生产力水平 以前所未有的速度大幅度提高，经济突飞猛进，1894年工业 总产值就由1860年的19亿元猛增到95亿元，到1913年，工业 生产总量已超过英法德日四国总和，成为世界第一强国。 主知主义教育落后于时代的要求。美国经济的快速发展 使劳动力结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化， 美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升 到20世纪前半叶的50%，人们信奉“有用即真理”的哲学观， 普遍“务实”，关注“实惠”。
馈标准、缺失性标准、困难性标准、生存性标准、适
当性标准、质量标准、兴趣标准。强调课程与学习者
四、改造主义课程理论
1、产生的历史背景
20世纪初20年代，各主要资本主义国家的经济开 始走上萧条之路，自 1929 年秋开始，欧美诸国相继 卷入一场空前的世界性经济危机。 2、代表人物和代表作
康茨 1932年《学校敢于建立新的社会秩序 吗？》； 拉格 《通过教育改造社会》；布拉梅尔 《教育目的和手段：世纪中的估价》、《走向改造 的教育哲学》等。
课程与教学论教学理论十大流派及启示
一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。
这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。
进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。
把学生培养成为一个“完整的儿童”。
2、注重理论联系实际。
进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。
这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。
3、强调最广泛的理解和支持。
任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。
否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。
三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。
时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。
1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。
2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。
3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。
4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。
对比评价：进步主义与要素主义
对比评价：进步主义与要素主义教育目的：进步主义认为：第一，良好的教育目的应该产生于活动之中，而不是由外部的权威强加的。
第二，教育目的要随着情境的变化而改变，使之足以指导我们的行动。
第三，我们所定的目的，必须能够增加活动的自由，而不是限制活动的自由。
同时，教育目的一定需要考虑到受教育者的个性特点和需要，根据受教育者的能力将目的转化为实践，将生活与经验更好的融合，更加注重教育目的的灵活性。
要素主义认为：教育目的有两个方面。
第一，从宏观方面讲，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，只有掌握了文化，人才能够准确预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的。
第二，从微观方面讲，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是必不可少的。
要素主义者一般认为，教育的目的是为了社会“进步”，从保守主义的观点来看，进步的获得乃是在于消除人的本性。
要促进社会进步，就必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。
教育的价值：进步主义：进步主义教育表现出对社会现实生活变化的极其敏感的应变能力和积极参与现代生活的主动态度，提高了教育的社会性功能，把社会与个人看作不可分割的一个整体，把整个社会看作大教育场所，从而拆除了学校教育与社会之间的蕃篱。
要素主义：要素主义认为人类文化的价值具有永恒性和客观性，文化遗产中有着共同不变的文化要素，学校教育的价值就是把人类文化遗产中的精华传授给青年一代，使之掌握坚实的知识和基本技能，从而更好地服务于社会。
要素主义注重维护社会文化遗产的主张，其课程理论促进了课程思想的发展，在实践中产生了广泛的影响。
人性观：进步主义：进步主义强调自然主义的人性观，更加重视学生的兴趣、认知、个性、自由和平等，反对传统教育中教师对学生的压制。
要素主义：要素主义立足于保守主义的人性观，强调儿童必须接受成人的指导和控制，认为只有这样才能充分实现人的潜能。
要素主义认为人性是恶的。
世界的罪恶之源不是社会或人的无知，而是人类本身的邪恶。
课程与教学论理论流派PPT课件
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2 经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体
教对师儿和童学经生验是的平重等视的并经不验意主味体着，忽通视过教自师由的和作谐用，教师 也的是互社动会交共往同最体终的达一到员对，经而验且的是改经造验。更杜为威成认熟为的人一员，教 师们由对外于部儿的童监的督未者成、熟独状裁态者的变理为解团遮体蔽活了动他的们领经导验人，这是 教的育独这特个性社，会事共实同上体，中这师种生未经成验熟共状同态生恰长恰和是发他展们的需要。 生长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童， 认为儿童的理解需要以成人经验进行补充，这种 行为会导致对儿童经验的忽略，也会导致成人经 验发展的停滞性。
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经验界定
杜威前所未有地将“经验”理解概括为两个层面： 一是经验的事物，是固化的存在； 二是经验的过程，即儿童与环境、人与自然之间的相
互作用。
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❖ 他以伸手指触摸火焰为例，“一个孩子仅仅把手指 伸进火焰，这还不算是经验；当这个行动和他所遭 受的疼痛联系起来的时候，才是经验。”
❖ 杜威强调的是：只有主动的方面（伸手指）和被动 的方面（被灼伤）以特有的形式（思维）结合起来 ，孩子在这个过程中能识别尝试的事情和发生的结 果之间的联系，才能产生有意义的经验。
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1、课程与教学的目的在于促进学生理智的发展
永恒主义者从唯心史观出发，认为人 性是永恒的，人和宇宙都是理智性的 产物，因此他们把学校看作是培养人 的理性的社会机构，把培养人的理智 看作是教育教学的最高目的。在永恒 主义者看来，“因为推理是我们的最 高目的，所以发展智力应该是教育教 学的最高工作重点”。
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理智训练的内容：哲学、文学、历史
要素主义课程理论
一、要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。
早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。
1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。
巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。
要素主义教育流派的形成和发展经历了两个阶段，第一阶段是1938—1945年。
1938年“促进美国教育要素主义委员会”的成立，是这一流派出现的标志。
当时，在要素主义教育流派与实用主义“进步派”的争辩中，要素派处于劣势。
第二阶段是第二次世界大战后至60年代末，特别是在1956年创立“基础教育委员会”后，其势力大大超过实用主义“进步派”。
要素主义流派形成和发展的原因：一是20世纪30年代，面对当时萧条的社会剧变，巴格莱等人认为学校和教育应该承担起促进社会进步和维护社会稳定的职责，这就必须要有适合美国社会需要的强有力的教育理论，在他们看来，要素主义就是这样的教育理论。
为使教育理论获得新生，建立一种强有力的教育理论，并与当时在整个世界正在出现的极权主义作斗争，巴格莱和其他要素主义者一起提出了几条基本的教育原则。
首先，他们认为，正处在发展中的学生有权获得受过良好教育、富有同情心并有良好文化素养的教师的看护和指导。
其次，他们认为强有力的民主主义需要一种民主主义的文化共同体，尽管这种共同体不是静止不变的，教师也应该教给所有孩子。
再次，他们呼吁，学校应提供一种完整、精确、一贯并对学生而言编制良好的特殊的学习计划。
最后，尽管要素主义者认识到在低年级通过活动进行正式学习的必要性，但他们还是主张应“通过教师必须对之负责的系统的学科计划和实施活动”传授经过检验的课程要素。
二是要素主义教育流派的盛行，是适应美苏争霸的需要。
教育哲学的主要流派与思想
教育哲学的主要流派与思想教育哲学作为一门探究教育本质和价值的学科，有着丰富多样的流派和思想。
这些流派和思想从不同的角度审视教育现象，为教育实践提供了理论基础和指导方向。
一、实用主义教育哲学实用主义教育哲学强调教育与生活的紧密联系，主张教育应该以实际经验为基础，注重培养学生解决实际问题的能力。
其代表人物杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改组或改造。
他反对传统教育中以教师为中心、教材为中心和课堂为中心的“三中心”模式，提倡以学生为中心，让学生在“做中学”。
实用主义教育哲学认为，学校应该是一个小型的社会，学生在其中通过参与各种活动，获得直接经验，从而实现个人的成长和发展。
这种教育哲学思想对现代教育产生了深远的影响，推动了教育改革，强调了教育与社会生活的融合，以及学生的主动性和创造性。
二、存在主义教育哲学存在主义教育哲学关注个体的存在和自由选择。
它强调教育要帮助学生认识自我，理解自己的存在意义，并对自己的选择负责。
存在主义认为，人在世界中是孤独的，每个人都要面对自己的存在和选择。
在教育中，教师的角色不是传授知识的权威，而是引导学生思考和探索的伙伴。
学生应该在自由的氛围中，自主地决定自己的学习内容和方式。
这种教育哲学鼓励学生勇敢面对生活中的不确定性和挑战，培养其独立思考和自主决策的能力。
然而，存在主义教育哲学也存在一定的局限性，例如过于强调个体的自由选择，可能会忽视社会规范和集体价值。
三、永恒主义教育哲学永恒主义教育哲学主张教育的目的在于传授永恒的真理和价值。
它认为人类文明中存在着一些永恒不变的核心知识和价值，如哲学、历史、文学、艺术等，这些是人类智慧的结晶，应该成为教育的重点内容。
永恒主义教育哲学强调通过经典的阅读和思考，培养学生的理性思维和道德品质。
它反对教育的功利性和实用性，认为教育应该超越当下的需求，追求更高的精神境界。
尽管永恒主义教育哲学在一定程度上保留了人类文化的精华，但也因其过于强调传统知识，而对现代科学技术和社会变化的关注不足，受到了一些批评。
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进步主义
进步主义教育出现于十九世纪末期的美国，其影响在二、三十年代达到了顶峰。 改造主义有许多思想根源和社会根源，但其渊源很容易追溯到进步主义。改造 主义成为三十年代进步教育运动的一个派别。
进步主义对要素主义持异议，是由于这样的不满而引起的：即美国的民主因受 到意识形态的影响而早已被曲解了；美国的学校已变成压制儿童与青年的学校。 进步主义是自由的人文主义改革运动在教育上的表现，这个运动旨在反对工业 社会的政治经济弊病。进步主义者们力求同时变革与革新教育和社会事务。
二者对比
*要素主义 1· 保存某种特定社会和文明的“最优秀的”传统2 · 促进个人智力的发展 3 · 提 供由“要素”组成的课程：具有智力内容和基本技能的科目4 · 明确的价值标 准教学：统治阶级所珍视的那些传统价值标准5 · 教学应该是“要素”的最有 效最充分的传授 *进步主义
1· 教育是生长和发展，是经验的不断改造，是生活/学习过程，而不是为后来 的成人生活作准各2 · 民主的社会生活包括民王教育，民主教育是正在参加的 和时常出现的3 · 学习是主动的，并且导致行方面的变化课程出自学生的需要 和社会的需要，包括开动脑筋去解决人类问题5 · 教学是对探究的指导
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
约翰· 杜威在他最全面的著作《民主主义和教育》中指出，民主主义不仅是一 种政治形式，而且也是社会生活总方式；民主生活方式的最大力量在于民主教 育。在杜威看来，民主主义和教育是两个相互作用的积极因素，民主社会是对 公民起教育作用的一种漠范，而民主教育是自然地和有机地从民主社会中产生 出来的。民主社会的进步就是变革。在黑格尔学派的意义上来说，所谓进步， 就是解决了正反之间的矛盾之后所出现的新的综合。对个人来说，进步是生长、 生成和成熟。令人愉快的有效的个人生活或社会生活，终于有朝一日处在危险 中，处在内部和外部的个人相互作用和冲突的严峻考验之中。民主社会和民主 教育是正在参加的和经常出现的，而不是为未来作准备的和绝对化的。生活即 学习，教育（也如同民主一样）即生活，即一种生活方式。
进行学习的，正是个人，或者是独自的个人，或者是成组的个人，但总是以相 互作用的方式，也就是通过与周围环境、与他人或自己相互作用中来学习的。 人类完成进化的方式之 ，就是通过个人的差异，从而造成人类的团体、文化 和社会的变异性。培养人类的变异性，就是珍惜人的尊严，就是保证人种的继 续生存。 进步主义哲学应用于教育、应用于学校教育，就会引导你想到教育自身即是教 育的目的。教育是一种发现目的的途径和过程。学习是个人经验和社会经验的 改造，而个人经验乃是学习的基础。尊重个人的差异就是进行规划教学的起点。 民主的团体生活是教室中和学校中更为可取的方式。开动脑筋去解决问题和设 计方案，是决定课程的基础。受民主的社会契约所约束的个人自由，是学校这 个共同体所有成员（学生、教师、行政管理人员及其他人员等）的目的。
在要素主义者看来，课程的核心必须是“要素”。在小学要学习的要素是阅读、 说话、写作、拼音和算术，以及以后的历史导论、地理（也许还有其他一些社 会科学，而且总是以单独的科目或学科来学习的）、物质科学与生物科学，以 及外语（通常是拉丁语、希腊语、法语和德语）。次一等的要素则是艺术、音 乐和体育。在中学则把小学的各门要素加以扩大，使之更专门更艰深。例如算 术变成数学（代数、几何、三角、微积分）；物质科学变成物理学、化学和地 质学。次一等的要素是艺术、音乐和体育，还有职业科目和业余爱好的科目。 允许各种形式的课外活动，如各种学生社团、竞技、乐队或合唱队，但不是头 等重要的。
要素主义者要求全部教学计划中要给学生以价值标准，而且这些价值标准是某 种有关集团的价值标准，也就是社会上统治阶级的社会文化价值标准、本国政 治领导人和思想界领导人（已故的和活着的）的价值标准，以及西方文明的 “伟大”著作家的价值标准。为传授社会的传统，人们也必须传授社会传统的 价值标准。 要素主义者把教学看作是知识、技能、价值标准的传授。教师是社会的代理人， 其主要任务是保证延续性。教师也是会开动脑筋的模范，有文化遗产学识的模 范，传统社会价值标准的漠范。教师（和学校）应该反映社会过去和现在最好 的东西。
要素主义和进步主义
解释及对比
要素主义
要素主义是美国教育中占统治地位的教育哲学，经久流行，颇受欢迎，尤其对 社会领导人和教育界领导人来说是如此。 要素主义是一种保守的哲学，吸引着这样一批信徒，他们相信教育应当保存特 定社会（如美国）和特定文明（如西方文明）的最优秀的传统，促进个人智力 的发展。要素主义者们在教育的第一位的目的方面，意见是一致的，至于教育 应该达到什么第二位的目的方面，他们的意见就不同了。有些人争辩说，教育 所涉及的事只应是传递文化遗产和训练智力。另一些人则肯定这两个目的的优 先地位，但也允许象身体的健康、情感的健康、就业能力和业余爱好等第二位 的目的。
要学习就是要变革！给予兴趣、好奇心或一种令人烦恼的处境，就强使人的机 体采取行动。要行动就是去经历和进行实验，就是带来智力，就是去指导有目 的的行为，就是解决问题，就是作出决定。行动导致摆脱纷扰（或者导致行动 的新动机），导致改造经验，导致新的真理（或者导致新的两难困境或自相矛 盾），导致据以承诺行动的结论。如此循环往复，以至无穷。