国内外教师专业发展阶段研究报告述评
教师专业发展研究述评_杨姝
●杨姝，王祖亮教师专业发展研究述评中图分类号：G448文献标志码：D文章编号：1673-4289（2014）05-0074-03综述ZONGSHU2014年第5期（总第323期）教师专业发展一直是研究的热点，关于教师专业发展的研究必定会涉及角色定位，专业发展的内涵，专业发展的阶段，专业发展的策略等等。
要研究教师专业的发展，对教师专业发展的阶段研究是重要的视角。
只有理清教师专业发展的各个阶段，才能为帮助和支持教师指明道路并为教师教育提供教师需要和能力的方向。
一、研究现状有关教师专业发展阶段的研究，大多源于20世纪50年代中后期，美国学者富勒发现教师职前阶段关注的内容表现出明显的阶段性，此后，教师专业发展的阶段理论逐渐成为新的研究领域，国内学者也不断参与到研究中来。
（一）国外教师专业发展阶段研究1.教师“关注”阶段论“关注”阶段论以美国学者富勒为代表，1969年他编制出“教师关注问卷”，利用问卷他提出了职前教师专业发展的四个阶段：任教前关注阶段、早期求生存阶段、关注教学情境阶段、关注学生阶段。
西特尔等将教师专业发展的阶段分为：自我关注、生存关注、教学任务关注、学生学习关注、教材关注等是实习阶段教师比较关注的内容。
瑞安则对第一年任教的教师所关注的问题用四个问题展开：教师的个人关注、教师的专业关注、教师第一年工作经历的变化、对教师培训的启示。
2.教师职业生命周期论教师职业生命周期论的主要代表人物有纽曼、伯登、阿普尔盖特、费斯勒和休伯曼。
其中，纽曼、伯登和阿普尔盖特将教师专业发展划分为三个阶段；费斯勒将教师专业发展阶段划分为职前阶段、入职阶段、形成能力阶段、热心和成长阶段、职业受挫阶段、稳定和停滞阶段、职业泄劲阶段、职业退出阶段八个阶段。
休伯曼将其分为七个阶段：入职期、稳定期、实验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守抱怨期、退休期。
3.教师心理发展阶段论心理发展阶段论是将教师作为一个成年学习者来看待，假设人的发展是心理结构改变的结果，人的内部心理过程随着年龄和发展阶段的不同而有所变化。
一、国内外研究现状述评
一、国内外研究现状述评世界上关于信息技术应用于课堂教学的研究，开始于20世纪80年代中期，美国于1985年在一份国家长期战略计划中提出关于把信息技术应用于课堂教学的思想。
90年代中期，加拿大开始了关于信息技术在学科教学中应用的研究。
日本在90年代后期课程与教学改革中强调在各学段的各个阶段各个学科中积极应用计算机等信息设备进行教学，也突出的显示了信息技术在学科教学中的作用。
近两年来，我国香港、台湾也积极进行把信息技术应用于学科教学中的实验研究工作。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010年－2020年）（征求意见稿）指出：“加快教育信息基础设施建设，信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。
”“信息技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教学有机地结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段”，这也体现了信息技术在学科教学中的应用要求。
“校本”的思想始萌发于20世纪60至70年代英、美等国，其初衷是为改革教师教育，提高教师队伍的整体专业素质。
而今，校本的思想和提法己经渗透到教育的各个方面。
“校本培训”则成为这些国家教师教育中一项有效的改革措施，但相比而言，国内学者于20世纪末本世纪初引进“校本培训”模式，则主要用于在职教师的继续教育。
“校本教研”可谓我们中国正宗的“土特产”，是我国基础教育课程改革的必然产物，其基本内涵可概括为三个方面：其一，为了学校而进行教师专业发展的培训；其二，在学校中进行教师专业发展的培训；其三，基于学校的现实问题需要而进行教师专业发展的培训。
“校本教研”有为弥合教育理论与实践严重脱节之嫌，过于侧重于教师的“研”以及外来专家的引领作用，教师有参与权但其出发点很少基于教师自身的“反思”与“专业发展”，因此势必影响到教师主观能动性的发挥，这与我们课程改革的现实目标追求存在出入，需要做出必要的调整和修正，“‘班班通’背景下校本培训”由此出现。
国外教师认知能力发展研究述评
国外教师认知能力发展研究述评一、本文概述本文旨在全面梳理和评述国外关于教师认知能力发展的研究现状。
教师认知能力是指教师在教育教学过程中，运用已有知识和经验，处理教学信息、解决问题、实现教学目标的一系列心理过程。
随着教育改革的深入和教师专业发展的推进，教师认知能力的发展逐渐成为教育领域的研究热点。
本文将从研究背景、研究内容、研究方法、研究成果以及未来展望等方面，对国外教师认知能力发展研究进行综述，以期为我国教师认知能力的提升和教师专业发展提供参考和借鉴。
在研究背景方面，本文将简要介绍教师认知能力发展的重要性及其在教育领域的应用价值，同时指出当前国内外在该领域的研究差距和不足之处。
在研究内容方面，本文将重点关注国外学者对教师认知能力结构、发展阶段、影响因素以及提升策略等方面的研究，通过梳理相关文献，总结研究成果和观点。
在研究方法方面，本文将评述国外学者在研究教师认知能力发展时所采用的研究方法和技术手段，分析其优缺点和适用范围，以期为我国研究者提供方法论的借鉴和启示。
在研究成果方面，本文将归纳国外学者在教师认知能力发展研究方面取得的主要成果和进展，包括理论模型的构建、实证研究的发现以及教育实践的应用等。
在未来展望方面，本文将探讨国外教师认知能力发展研究的趋势和前景，分析未来可能的研究方向和挑战，为我国在该领域的研究提供参考和借鉴。
通过本文的综述和评述，旨在为国内外研究者提供一个全面、深入的视角，以了解国外教师认知能力发展研究的现状和未来趋势，为我国教师教育的改革和发展提供有益的启示和建议。
二、教师认知能力的定义与内涵教师认知能力是指教师在教育教学过程中，对于教育教学知识、技能和策略的理解、应用、反思以及持续发展的能力。
它涵盖了教师对学科知识的理解，对教学技能和方法的应用，对教育目标的理解和实施，以及对学生学习和发展的认知。
教师认知能力的发展，不仅关系到教师个人的专业成长，更直接影响到学生的学习效果和全面发展。
教师专业技术工作述评总结
教师专业技术工作述评总结教师终身教育和终身学习是新时代社会进步和个人发展的基本要求，教育事业离不开教师。
下面店铺为你整理了教师专业技术工作述评总结，希望对你有所帮助。
教师专业技术工作述评总结篇1我认真学习了《中学教师专业标准》，让我又一次重新审视了一位教师所应该具备的基本专业素质。
《标准》确立了四条基本理念——学生为本、师德为先、能力为重、终身学习。
四大理念与课程纲要相吻合，与新课改理念相符，实实在在地立足于教师的教育教学工作中。
《标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力对教师做出了详细要求。
对照标准提出的理念，结合自己的思想言行，觉得学习和不断提高的东西有很多。
热爱教师职业是做好教学工作的前提。
教师职业也是社会的必要组成部分，努力提升自己作为一名教师的专业素养和思想境界。
首先我们应该树立学生为本，师德为先，能力为重，终身学习的专业观念。
因为教师的职业是一种特殊的职业，要在自己的教育事业中有所建树，我们必需用心灵去照亮我们的职业。
尤其作为初中教师的我们，正是在孩子们人格初步形成的时期，那么作为教师的我更应该树立专业的教师形象。
正如苏霍姆林斯基所说：“一个精神丰富、道德高尚的教师，才能尊重、陶冶学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也无任何个性特色。
”在教学工作中始终要把学生放在第一位，树立学生为本的观念，我应该热爱自身所从事的教育事业，做个快乐的教师。
做到热爱学生、充满自信、积极进取、快乐工作。
对自己的专业执着、投入，并以自己的执着、投入来感染学生培养爱学、乐学的情绪。
其次，要构建和谐的师生关系。
“亲其师才能信其道”，和谐的师生关系胜过许多的空洞说教。
教师要以平常心对待自己，以宽容心对待他人。
其次，树立终身学习的意识。
教师每天都面对新的教育理念的挑战，每时都面对新知识的困挠，每刻都面对新的教学法方法的冲击。
我常常感到自己理念的滞后，知识的匮乏，方法的陈旧。
这就迫使我要不断学习。
这是教师职后教育现实的需要，也是教师职业自身发展的需要。
教师专业技术工作评述报告(5篇)
教师专业技术工作评述报告（5篇）教师专业技术工作评述报告（精选5篇）教师专业技术工作评述报告篇1毕业以来，我一直忠诚于党的教育事业，以强烈的事业心和责任感为动力，以教书育人为己任，关心爱护学生，在平凡的工作岗位上勤勤恳恳，兢兢业业，严谨治学，不断提高自己的教学教育水平，并取得了较好的成绩。
为进一步总结经验，发扬优点，不断提高业务能力和水平，现将任现职以来的工作总结如下：一、教学教研工作1、勤勉教学，成绩突出。
作为一名教师，我始终把“教书育人、为人师表”作为己任，把成为学者型的教师作为自己的目标，孜孜追求。
任现职以来，我要求自己不断增强业务素养，深入钻研教材，认真进行教学研究，坚持系统式、启发性、研究性的教学方法。
教学中，我坚决贯彻因材施教的原则，始终把学生的学放在教学的核心位置上，把学生的个性体验贯穿于课堂教学实际。
相信每个学生都有各自的兴趣、特长和实际情况，其理解、分析、体验、感悟的能力也不同。
在教学内容和目标的实施上，不强求齐头并进，而是正视事实，追求差异发展。
在教学方法的设计上，我突出落实激发学生的主体意识，激发学生的求知欲望。
每一节课都要设计学生参与的问题，来激发、引导学生学习政治的兴趣和热情。
开展形式多样的“课前三分钟政治演讲活动”，如“成语故事辨析”、“哲理诗赏析”、“时事评述”等，这些活动的开展，极大地刺激了学生的表现欲，在轻松之中锻炼了学生的语言表达能力和科学思维能力，起到了很好的导向作用。
为适应新世纪的教学要求，近两年积极投身研究性学习的教学改革中去，并取得了较好的成绩。
在任现职期间，我所任班的政治成绩均排在年级前列，毕业会考成绩均超过本市平均水平，大大超过自治区平均水平，其中20__届、20__届参加毕业会考学生的会考合格率达到100%，优秀率也超过自治区平均水平。
1999—20__学年、20__学年连续三年所任教班的高考政治成绩均获得学校一等奖，上自治区大专线均保持在50%—60%之间，超过了自治区平均水平，在同类学校中成绩突出；20__届的刘洋和20__届的马林林两位同学分别获得了当年高考全市政治最高分。
一、本课题国内外研究现状述评、选题意义和研究
一、本课题国内外研究现状述评、选题意义和研究价值教师的教育技术能力是推动教育信息化的重要因素。
本课题试图打破当前师范生教育技术能力培养，主要依托《现代教育技术》公共课程的现状状态，构建师范学院与中小学的协作互动机制，确保师范院校培养出符合信息时代需要的高质量专业教师。
“院校协作共同体”是指在实践教学中，建立以师范生与中小学教师为主体的合作团体，整合高等院校和中小学各自资源优势，共同提高师范生教育技术能力，提升未来教师的信息化教学能力。
1.国内外研究现状述评为提升我国中小学教师教育技术能力，2004年教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》(下面简称标准），明确规定中小学教师教育技术能力的各项指标。
2005年启动“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”，2006年开启认证考试，目前已建立一套规范的中小学教师教育技术能力培训、考试和认证体系。
然而《标准》忽略师范生和在职教师的区别，对如何培养师范生的教育技术能力，缺乏统一规范，目前主要依靠高校的《现代教育技术》课程来完成，相关研究也主要围绕提高课程的教学质量进行，有从项目管理或从知识管理角度分析；有借鉴英特尔未来教育理念或根据QAIT模型，提出师范生培训体系；有强调以教学设计为主线，注重信息化教学设计与评价的实践性等。
这些研究基本以课程为单位，在远离中小学教育现场的封闭状态下进行，加上缺乏统一标准、目标定位不明确、评价标准不规范等因素，影响了师范生教育技术能力的培养。
2002年美国明确要求从教育类学校或系科毕业的新教师，应该具有将技术有效整合到教学中的能力。
英国强调新教师应能自信地使用ICT于学科教学。
法国、澳大利亚、日本、新加坡等也都提出国家标准。
可见世界各国都十分重视职前教师教育技术能力的培养，制定各自国家的教师教育技术能力标准，建立专门培训机构，开展针对职前教师的特定项目研究，如PT3项目、TechCo项目、THREAD项目等，鼓励和扶持职前教师进行技术教育的创新实践，研究利用技术支持教师专业可持续发展。
教师专业发展阶段研究述评
师专业 发 展 的现状 与特点 ， 推 动理 论研究 的深 入 ， 促 进实践 工作 的开展 。
一
、
研 究意 义 与价值
（ 一） 教 师关注 阶段论 １ ９ ６ ９年 ， 美 国学者弗 朗西 斯 ・ 傅 乐 提 出教 师 关 注 阶段论 。他认为 ， 在教 师专业 发展过 程 中 ， 教 师所 关注 的事物依 据一 定 的 次序 逐 渐 递进 ， 具 体 包 括 四 个发 展阶段 ， 即： 任教 前关 注 、 早 期生存 关注 、 教学 情
２ ０ １ ３年第 １ １ 期 第２ ９ 卷
（ 总３ ４ ７期 ）
古林 省教育学院学报
Ｊ ＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩ ＯＮＡＬ Ｉ ＮＳ ＴＩ ＴＵＴＥ ＯＦ Ｊ 】 口 Ｌ Ｉ Ｎ ＰＲＯⅥ ＮＣＥ
Ｎｏ ．１ １ ． ２ ０ １ ３ Ｖｏ Ｌ ２ ９
Ｔｏ ｔ ａ ｌ Ｎｏ ． ３ ４ ７
的科学 性 和 实 效 性 ， 如： 基 于 教 师 专 业 发 展 阶段 理 论， 依 照分 层施 教训 等工作 ， 对 教 师需 求 进行 科 学 评 估 ， 并选 择 、 实
施恰当 、 更 具钊‘ 对 性 的发展 策略 ， 收到更好 的效 果 。 对 教 师来说 ， 以专 业发 展 阶段 理论 为依 据 ， 可 以
确认 自己所 在 的发展 阶段 、 发展水 平 ， 评估 自身优势
个侧 面反 映 了教 师专业 发展 的规律 。 （ 二） 教 师发展 时期论
与不 足 ， 思考下一步努 力的方向， 确 定 专 业 发 展 计
１ ９ ７ ２年 ， 美 国学者卡 茨采 用访 谈 和问 卷法 对 教 师培训 和发 展进 行研 究 ， 提 出教 师发 展 时 期论 。该 理论 把教师 专业发展 分为 四个 阶段 ： 求 生存 时期 、 巩
国外教师职业认同研究述评
国外教师职业认同研究述评一、本文概述教师职业认同作为教育领域的重要议题，近年来受到了国内外学者的广泛关注。
它不仅是教师个体专业发展的内在驱动力，也是提高教育质量和推动教育改革的关键因素。
本文旨在系统梳理和评述国外教师职业认同研究的现状和发展趋势，以期为我国教师教育和教育实践提供有益的借鉴和启示。
本文首先对教师职业认同的概念进行界定，明确其内涵和外延；回顾国外教师职业认同研究的历程，梳理其主要的研究主题和研究方法；重点评述国外教师职业认同研究的主要成果和贡献，指出其存在的问题和不足，并展望未来的研究方向和发展趋势。
通过本文的论述，旨在深化对教师职业认同的理解，为提升教师的职业认同感和教育工作的满意度提供理论支持和实践指导。
二、国外教师职业认同研究的理论框架国外教师职业认同研究的理论框架涵盖了多个维度和理论视角，这些框架为理解教师职业认同的复杂性提供了有力的工具。
其中，社会认同理论（Social Identity Theory）是一个重要的理论框架，它强调了社会群体成员身份对教师职业认同的影响。
根据这一理论，教师的职业认同不仅是个人的心理过程，也是与社会群体互动的结果。
教师通过与同事、学生和更广泛的社会环境的互动，形成和塑造自己的职业认同。
另一个重要的理论框架是自我认同理论（Self-Concept Theory），它侧重于教师个体内部的心理过程和自我认知。
这一理论认为，教师的职业认同是他们自我概念的重要组成部分，它影响着教师的教学行为、职业满意度和职业发展。
教师的自我认同不仅反映了他们的价值观、信念和期望，也塑造了他们的职业选择和职业发展路径。
职业锚理论（Career Anchor Theory）也为教师职业认同研究提供了重要的视角。
这一理论认为，职业锚是个体在职业生涯中形成的自我概念，它代表了个体的职业价值观、才能和动机。
对于教师而言，职业锚可能是他们对教育事业的热爱、对学生的关心以及对专业成长的追求。
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国内外教师专业发展阶段研究述评教师专业发展阶段从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”[1]王少非：《新课程背景下的教师专业发展》，华东师X大学，2005 年版。
前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。
根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描述结构重组的一般进程。
其结构重组过程中发生的变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为，教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。
换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。
国内外关于教师专业发展阶段的研究状况20 世纪60 年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）是最早的教师专业发展阶段的研究者，他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷调查研究形式，提出了职前教师专业发展阶段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段（pre- teaching concerns）、早期关注求生阶段（early concerns about survival）、关注教学情景阶段（teaching situational concerns）和关注学生阶段（concerns about pupils）”[2]教育部师X教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育，2003 年版。
五个发展阶段。
70 年代，美国学者卡茨（Katz）采用访谈和问卷调查形式，以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的四阶段理论，她认为教师的专业发展可能经历“求生存阶段（survival）、巩固阶段（consolidation）、更新阶段（renewal）和成熟阶段（maturity）”[3]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。
四个发展阶段。
美国俄亥俄州立大学以伯顿（Burden）为首的一批学者对处在不同生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环发展理论，他们把教师专业发展划分为“生存阶段（survival stage）、调整阶段（adjustment stage）和成熟阶段（mature stage）[4] X维仪：《教师教育———改革与发展热点问题透视》，XX师X大学，2000 年版。
三个阶段。
三个阶段。
进入80 年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒（Fessler）从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，对处在不同生涯发展阶段的教师观察、访谈、调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出整体、动态的教师生涯循环理论他认为教师专业发展要经历“职前阶段（pre- ser-vice）、入职阶段（introduction）、能力形成阶段（petency building）、热心和成长阶段（enthusias-tic and growing）、职业/生涯挫折阶段（career frus-tration）、稳定和停滞阶段（stable and stagnant）、生涯低落阶段（career wind down）、生涯退出阶段（career exit）”[5]”肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。
八个阶段。
休伯曼（Huberman）总结前人研究成果，也从教师职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论（求生与发现期、稳定期、尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期）[6]王建军：《课程变革与教师专业发展》，XX教育，2004年版。
司德菲（Steffy）也采用观察、访谈、调查的方法，在费斯勒等人的研究成果基础上，提出教师生涯的人文发展模式。
他把教师的专业发展划分为五个阶段（预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段）[7]X维仪：《教师教育———改革与发展热点问题透视》，XX师X大学，2000 年版。
着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、停滞、重新进入发展阶段的问题。
美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳（Berliner）根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”[8] 李斌：《国内外教师专业发展过程研究述评》，XX教育学院学报(社会科学版)，2003 年第4 期较为细致地把教师专业发展划分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”[9] 申继亮、王凯荣、李琼：《教师职业及其发展》，《中小学教师培训》，2003 年第3 期。
五个阶段。
本纳（Benner）则提出教学专长发展阶段理论，他认为教师从新手发展为专家，一般要经过“新手（novice）、高级新手（advanced beginner）、胜任者（petent）、精熟者（proficient）和专家（expert）”[10] 王建军：《课程变革与教师专业发展》，XX教育，2004 年版。
五个阶段，本纳的划分与伯林纳不谋而合，但两者对处于不同教学专长发展阶段的教师教学行为等描述上差异很大。
我国对教师专业发展阶段的研究始于20 世纪八九十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。
白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”[11]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。
五个阶段，对教师专业发展阶段做出了明确界定。
钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”[12] 邵宝祥、王金保：《中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)》，教育,1999 年版。
四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。
邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段[13] 邵宝祥、王金保：《中小学教师继续教育基本模式的理论与实践(上)》，教育,1999 年版。
罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”[14]罗琴、廖诗艳：《教师专业发展的阶段性：教学反思角度》，《现代教育科学》，2002 年第2 期。
该研究涉及教师专业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行为特征等几个重要方面，其中对各阶段的教师专业发展需求的研究最为细致。
该研究还“根据各阶段不同的教学需要和特点，论述了教师专业发展各阶段教学反思的内容和策略”[15]罗琴、廖诗艳：《教师专业发展的阶段性：教学反思角度》，《现代教育科学》，2002 年第2 期。
傅树京归纳总结了富勒和伯顿对不同发展阶段的教师关注，并在此基础上按照适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段[16]傅树京：《构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式》，《教育理论与实践》，2003 年第6 期。
全面描述不同专业发展阶段的教师能力和教师需要。
教师专业发展阶段在我国XX地区的研究十分活跃，最著名的是王秋绒按照教师专业社会化的过程与内涵提出的三阶段理论。
他把教师发展分成三个阶段，每个阶段又分为三个时期，即“职前师资培育阶段（探索适应期、稳定成长期和成熟发展期），实习教师阶段（蜜月期、危机期和动荡期）和合格教师阶段（新生期、平淡期和厌倦期）。
”[17]饶见维：《教师专业发展———理论与实务》，台北：五南图书出版XX，1996 年版。
其他研究成果还有：针对教师整个发展经历进行的八阶段划分（高强华）、六阶段划分（曾国鸿）和五阶段划分（曾惠敏）；针对在职教师的职业经历进行的四阶段划分（金树人）、五阶段划分（蔡培村）、四阶段划分（蔡碧琏）。
限于篇幅，具体教师专业发展阶段名称不一一列举。
国内外关于教师专业发展阶段研究状况的对比分析国外针对教师专业发展阶段的研究早在20 世纪60年代业已开始，富勒开辟了这一新研究领域，为后继研究奠定了基础。
70 至80 年代是教师专业发展阶段研究的黄金时代，出现了卡茨、伯顿、费斯勒、休伯曼、司德菲、伯林纳和本纳等多种成熟的教师专业发展阶段理论。
90 年代开始，随着美国PDS 政策（建立教师专业发展学校，促进教师专业发展的政策）的推行，关于教师专业发展的研究重心转移到探索教师专业发展途径上，美国建立了许多“类似于PDS （Professional Development Schools 专业发展学校），旨在促进教师专业发展的机构，如PPS（Professional Practice Schools 专业实践学校）、PDC（Professional Development Center 专业发展中，心）、PS（Parterner Schools 合作）、CS（ClinicalSchools 临床学校）等”[18]傅树京：《美国PDS 政策述评》，《外国教育研究》，2003 年第4 期。
对教师专业发展阶段的研究逐渐淡出。
相比之下，我国对教师专业发展阶段的研究起步较晚，20 世纪80 年代仅有零星研究，主要以引介国外的研究成果为主。
90 年代以来，关注我国教师专业发展阶段的研究渐多。
进入21 世纪，随着教师资格准入制度的实施、教师职称体制的不断完善以及教师职前和在职教育一体化，针对教师专业发展阶段的研究逐渐升温，成为研究热点。
国内外关于教师专业发展阶段研究方法的对比分析笔者梳理了教师专业发展阶段的研究方法，发现国内外对教师专业发展阶段的研究实质上是从两个不同角度进行的。
一是从教师专业素质形成和发展过程来划分阶段，研究教师的教学关注、职业追求、教学信念、专业发展需要和教育教学能力发展变化过程的阶段性发展规律。
二是从把教师作为一种职业的整体发展过程来划分阶段，按照从教年限来探讨教师在经历职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律。
对比国内外教师专业发展阶段的具体研究方法发现，国外多采用观察、访谈及跟踪访谈、调查及跟踪调查、心理测量等方法进行研究，比较重视客观描述教师在其专业发展过程中其专业知识、专业能力/技能、专业情意等变化发生的过程和机制，对一系列导致教师专业发展阶段性质状态发生变化的状况做出解释。