对互联网时代教师整合培训的若干问_省略_基于网络支持下的校本研修质量提升_汪文华 邱志飞
互联网背景下高职教师校本培训问题及对策探究
一、互联网+背景下高职教师校本培训存在的问题（一）教师参加培训的积极性不高从问卷分析可知，教师对参加校本培训的积极性并不高。
高达47.7%的教师认为参加校本培训是由于“职称评定和晋级的需求”或“上级和学校的要求”等不得已的外在要求，而并非“教学工作上需要不断提高和完善自己”的内在需求。
（二）校本培训管理机构缺失根据问卷调查，对该校是否具有校本培训管理机构进行提问，选择没有和不清楚的比例之和高达77.9%，可以推测该校没有专门的校本培训管理机构或对管理机构的宣传不够。
校本培训是一项巨大的学习工程，没有专门的管理机构，校本培训的开展就没有足够的保障。
（三）校本培训管理制度不健全健全的校本培训管理制度，是促进高职教师校本培训有效开展的必备条件。
培训管理制度，其又包括培训组织管理制度、培训效果评价、奖励制度等。
但问卷调查结果显示，对学校是否有校本培训管理制度，高达76.1%的教师选择没有和不清楚，故该校的校本培训没有较为完善的管理制度或对管理制度的执行力度不够。
（四）与互联网背景相适应的校本培训资源短缺在问卷调查中，G高职学校硬件资源较丰富，无论是培训场地，还是培训经费和硬件投入，都可为互联网+背景下的校本培训提供有效保障，但该校教师校本培训时间保障不足，缺乏适合互联网背景下的优秀校本培训师和缺乏网络自主学习的优质培训课程资源。
（五）校本培训组织管理不合理该校培训组织管理不合理主要体现在以下三方面：第一，开展的校本培训缺乏培训需求调查，造成校本培训缺乏针对性；第二，培训计划不能全面实施，培训不能形成系统，培训效率下降，培训的效果不尽人意；第三，培训时间安排不合理，被占用情况较多；第四，缺乏合理的校本培训评价方法，校本培训成了“走形式”、“走过场”。
（六）校本培训内容缺乏针对性和与时俱进性该校的校本培训内容缺乏针对性和实用性主要体现在以下两个方面：第一，大多数培训并未根据教师的水平选择培训内容来进行分层培训，不同年龄、不同学科和不同专业背景的教师都统一培训内容，一刀切现象严重。
对网络校本研修整合培训中三个基本问题的思考--基于“国培计划”
班代申小学条审Modern Primary and Secondary Education 第！5卷第9期2019年9月Vol. 35 No. 9September 2019教肓科研[DOI ] 10. 16165/j. cnki. 22-1096/g4. 2019. 09. 012——基于“国培计划”培训项目的实践反思建（永城市教师进修学校"可南永城476600）［摘 要］通过对“国培计划”网络研修与校本研修整合培训项目的考察与思考，分析梳理了关于教师网络研修与校本研修整合培训的本问题。
网络校本 整合 是在信 背景下对“互联网+教师教育”的“探索+它不是网络远 校本 模式的简单相加，而是根据教师实际需求，立足 ，以 载，有效利用“互联网+”来整合学校日常教 ，使“教研”与“培训”、&线上”与“线下”融，实现共建共享,促使教师不断反思和实践，从而促进学生发展和学校发展％［关键词］互联网+ ；网络；校本 ；整合;反［中图分类号"G451.2 ［文献标志码"A ［文章编号"10021477（2019）09005205一#国培计划（咅训模式演变开放以来，我国中小学教师的 大致经历传授知识、提高学历、提升技能、专业发展、继续教育等阶段;培训内 要包 识、 和 等方面;培训方 要有短期集中、远 、校本 以及远程+集中等方式； 要由省 教育行政部门组织实施。
2010年教育部、财政部开始实施“国培计划”项目，这是一次涉 国上千万教师的全学科、全学段的全员 ％2010-2018年教育部所颁布的有关“国培计划”文件，可以发现一些 模式和概念的演变细节:在 模式上:单一的“集中”和单一的“远 ”被“集中+远 +工作 （通过变革远 模式詡 络 ）、混合 （将网络 校本结合）所替代％在概念的表述上，一些 项目的设计由“教师+ “教师 ”所替代+ “团”所替代％从“集中 +远 ”到“工作 +网络 校本 整合+模式的 和概念的变化中实 着理念的日益明晰:一是在以互联网+、人工 、大数据分析等 的教育现 背景下，单一的 模式难以 入 限性的困扰，网络与校本 的结合，打破了长期以来远 的质量不高和校本 领性不足的困扰，具有较强的可行性、实用性和 性。
“互联网+教育”背景下提升教师研究能力的方法与策略
“互联网+教育”背景下提升教师研究能力的方法与策略随着互联网的发展和普及，”互联网+教育“已经成为教育领域的重要趋势。
在这种背景下，教师的角色也在发生着深刻的变化。
传统的教师角色主要是传授知识和管理学生，而在“互联网+教育”时代，教师也要承担起更多的研究和创新的任务。
提升教师的研究能力成为亟待解决的问题。
本文将探讨在“互联网+教育”背景下提升教师研究能力的方法与策略。
一、通过互联网平台获取相关信息在“互联网+教育”时代，互联网已经成为了获取信息最快捷的途径。
教师可以通过搜索引擎、教育网站、学术论坛等途径获取相关的学术研究成果、教学经验以及教育理论等方面的信息。
还可以监督国内外教育前沿动态，及时了解教育政策和改革动态，这有利于教师不断提升自身的研究能力和教育水平。
二、参与线上学术研讨众所周知，在“互联网+教育”背景下，线上学术研讨已经成为一种普遍的教育教学方式。
编写论文、参加学术讨论等方式，都可以提升教师研究的能力。
线上学术研讨不仅是一种方式，更是一种态度，这需要教师们去不断学习，不断总结，在与同行进行学术交流的过程中提升自己的学术造诣，拓宽自己的研究领域，做到学以致用。
三、利用网络资源进行课题研究通过互联网的平台，教师可以通过网络资源进行课题研究。
教师可以通过各种学术网站、教育网站，以及在线图书馆等途径获取相关的学术期刊、专业书籍等资料，进行专业课题的研究。
通过这种方式，教师可以充分利用互联网的优势，扩大自己的研究领域和深化自己的研究成果，为提升自己的教学水平奠定深厚的学术基础。
四、参与开放式课程学习在互联网+教育时代，开放式课程已经成为一种常见的学习方式。
教师可以通过各类开放式课程学习，学习更多的教学理论和实践经验。
在这些开放式课程中，教师可以结合自己的实际教学经验，进行理论与实践相结合的学习。
还可以参与开放式课程的线上学习，与全球范围内的教育工作者进行交流，扩大自己的学术视野，了解国际前沿的教育理论和教学方法。
2024年教师网络培训研修计划范文（2篇）
2024年教师网络培训研修计划范文一、背景随着信息技术的迅猛发展，网络学习已经成为教师专业发展的重要途径之一。
网络学习具有灵活、自主、即时等特点，能够满足教师不同时间、空间的学习需求，有效提升教师的专业素养。
因此，为了适应教育信息化的发展需求，我校决定在2024年开展教师网络培训研修计划，进一步提高教师的信息技术水平和教学能力。
二、目标1. 提高教师的信息技术应用水平，提升教学效果。
2. 增强教师的教育教学理论与实践能力，提升教学质量。
3. 培养教师的创新思维和教育研究能力，推动教育教学改革。
4. 提升教师的职业发展潜力，提高整体教育教学水平。
三、内容和安排1. 网络教学技术培训（1）熟悉网络教学平台的基本操作和功能。
（2）学习网络教学设计和教学方法，提高线上教学效果。
（3）掌握在线互动工具和评价方法，加强学生教师之间的互动。
安排：1个月2. 教育教学理论研修（1）学习教育学、心理学等教育科学的基本理论和最新研究成果。
（2）研讨教育教学改革的相关政策和实施策略。
（3）分享教育教学案例和实践经验，促进教师专业发展。
安排：2个月3. 课题研究和教育论文写作（1）选择教育教学相关的研究课题，进行深入研究。
（2）学习教育论文写作的基本技巧和规范。
（3）互相交流研究进展和成果，提高研究能力。
安排：3个月四、方法和手段1. 线上学习：利用网络平台进行教师网络培训研修，包括线上课堂、论坛讨论、学习任务等。
2. 自主学习：提供学习资料和资源，鼓励教师自主学习和研究，培养学习兴趣和思辨能力。
3. 指导辅导：配备专业教师进行在线指导和答疑，提供专业意见和建议。
4. 资源共享：鼓励教师互相分享教育教学资源和经验，促进共同进步。
五、评估与考核1. 学习成绩评估：根据教师的学习任务和论文等成果进行评估，以及线上学习和参与情况。
2. 效果考核：通过教师的实际教学表现和学生评价等客观指标对教师的培训效果进行评估。
3. 互动交流评价：通过教师之间的讨论和互动交流，评价教师的学习和参与态度。
对网络校本研修的建议
对网络校本研修的建议网络校本研修是当前普及互联网技术的时代背景下，一种更加便捷高效的教师培训方式。
以下是我对网络校本研修的建议：首先，网络校本研修要注重实效。
网络研修的时间一般较短，所以需要合理安排培训内容和形式，确保培训的实效性。
可以结合学校实际需求，选择与教师专业发展相关的课题，总结经验，分享成功经验，探讨发展方向。
在培训结束后，组织教师进行反思，形成学习效果评价。
其次，网络校本研修要个性化。
尽量满足不同教师的需求和学习习惯。
可以设置不同层次、不同领域的课程，教师可以根据自身的情况选择参与。
可以利用在线学习平台提供的个性化学习功能，按照教师的学习进度和兴趣，灵活安排学习内容和时间。
再次，网络校本研修要注重互动。
网络研修不应该只是教师单向接受知识，而应该注重交流互动。
可以通过在线讨论、在线答疑、在线作业等形式，促进教师之间的交流与合作。
可以设置教师小组，让教师们在小组内共同探讨问题、分享经验，形成良好的学习氛围。
最后，网络校本研修要注重反馈。
教师在学习过程中可能会遇到一些问题和困惑，培训机构应设立专门的反馈渠道，及时解答教师的疑问。
培训机构还可以定期对教师进行评估，了解培训效果。
同时，教师也可以对培训内容和形式提出建议，对网络校本研修的改进起到积极作用。
总之，网络校本研修作为一种新兴的教师培训方式，可以更好地满足教师的专业发展需求。
但是，在推行和实施过程中，需要注重培训实效性、个性化、互动和反馈，以提高网络校本研修的质量和效果。
只有这样，网络校本研修才能真正发挥其应有的作用，提升教师的专业水平，推动学校教育的发展。
“互联网+”时代小学教师校本培训路径研究
“互联网+”时代小学教师校本培训路径研究随着互联网+时代的到来，教育领域也在不断迎来新的变革和挑战。
如何利用互联网技术来提升小学教师的校本培训，是当前亟待解决的问题之一。
本文将围绕这一主题展开讨论，讨论互联网+时代下小学教师校本培训的路径和策略。
一、互联网+时代对小学教师校本培训的影响1.互联网+时代的特点互联网+时代是信息技术与传统行业深度融合的时代，它以互联网技术为核心，通过信息化和数字化手段改造和提升传统产业。
在这个时代，信息传播更加快捷、全面，教学资源更加丰富多样，教师的教学方式和教学理念也在发生着巨大的变化。
2.互联网+时代对教师培训的要求互联网+时代要求教师具备信息化素养和创新精神，要求教师能够利用互联网技术开展教学活动，将互联网资源有机融入到教学中，提高教学质量和效益。
3.小学教师校本培训的意义小学教师校本培训是指学校以自身发展需要为导向，结合学校实际，组织教师进行的培训活动。
校本培训有助于提高教师的教学水平和教育教学能力，促进学校的可持续发展。
二、互联网+时代小学教师校本培训的路径1.构建在线学习平台学校可以借助互联网技术构建在线学习平台，为教师提供各类在线培训课程和资源。
这样教师就可以在任何时间、任何地点都可以参与培训学习，提高培训的便利性和效率。
2.推行微课教学模式微课是指短小精悍的教学视频，结合互联网技术，可以随时随地进行观看和学习。
学校可以邀请专家学者和资深教师录制各类微课程，为教师提供多样化的学习资源。
3.建立教学资源共享平台学校可以建立教学资源共享平台，教师在平台上可以分享自己的教学设计、课件、教学案例等教学资源，这样可以促进教师之间的资源共享和交流，提高教学质量。
4.开展在线交流和讨论学校可以组织在线教学研讨会和学术讨论会，让教师们在网络上进行交流和讨论。
通过这种方式，可以促进教师之间的相互学习和交流，提高教学水平。
5.利用大数据技术进行培训评估学校可以利用大数据技术对教师的培训情况和效果进行评估和分析，从而及时调整培训方向和策略，确保培训的有效性和针对性。
“互联网+”时代小学教师校本培训路径研究
“互联网+”时代小学教师校本培训路径研究随着“互联网+”时代的到来，小学教师的教学需求也在不断发生变化。
在这个背景下，校本培训成为了小学教师继续教育的重要形式之一。
本文将就“互联网+”时代小学教师校本培训路径进行研究，探讨如何利用互联网资源和技术工具，为小学教师设计专业化、个性化和有效性的校本培训路径。
一、“互联网+”时代小学教师校本培训的必要性1. 教育技术发展迅速，小学教师需要不断提升技能随着教育技术的不断发展，小学课堂教学方式和手段也在不断更新。
小学教师需要通过校本培训不断提升自己的教育技术能力，才能更好地满足学生的学习需求。
2. 个性化教学需求增加，小学教师需要不断更新教育理念“互联网+”时代注重个性化学习，小学教师需要不断更新自己的教育理念，掌握个性化教学的方法和技巧，为学生提供更加个性化的教学服务。
二、“互联网+”时代小学教师校本培训路径设计1. 校本培训内容设计（1）学科知识更新：利用互联网资源，为小学教师提供最新的学科知识和教学资料，让他们时刻了解学科最新发展动态。
（2）教育技术应用：针对小学教师的实际需求，设计教育技术应用的相关内容，包括课堂智能化教学、在线教学工具的应用等。
（3）个性化教学方法：为小学教师提供个性化教学的方法和案例，帮助他们更好地应对学生的个性化学习需求。
2. 校本培训形式设计（1）在线课程学习：利用互联网平台，为小学教师设计在线学习课程，包括教育技术、个性化教学方法等相关内容。
（2）线上讨论交流：建立线上教师交流平台，让小学教师可以随时随地进行教育理念和教学经验的交流，相互学习借鉴。
（3）实践教学指导：通过线上线下相结合的形式，为小学教师提供实际教学指导，帮助他们将培训内容应用到实际教学中。
三、“互联网+”时代小学教师校本培训路径实施策略1. 资源整合：整合各类教育资源，包括教育技术平台、在线学习资源等，为小学教师提供丰富的学习资源。
2. 专业团队建设：建立专业的教育培训团队，由教育专家、教育技术专家和优秀教师组成，为小学教师提供专业的培训服务。
教师校本与网络研修整合培训总结学习心得
教师校本与网络研修整合培训总结学习心得教师校本与网络研修整合培训总结学习心得这次培训，意义重大，收获匪浅。
此次学习内容聚焦“校本与网络研修整合”的学习项目，应该说是我们一直所希望的一种有效研修。
中国教师研修社区为我们提供了很好的平台，使我们明确了新形势下，基于网络环境的校本研修有了新的发展趋势。
以往的研修，老师们都认为与实际的教育教学工作没有多大的帮助，甚至无关。
所以在网络远程培训过程中出现挂机、应付等现象，收益不大。
这次的项目学习让我们耳目一新，因为“校本研修”是接地气的研修项目，也是我们一直苦苦追求又始终没有突破瓶颈的校本研修管理，校本与网络研修的整合更能拓展教师研修的眼界、海量的资源分享和丰富飞教育教学经验的借鉴。
中国教师研修社区此次开发的平台从 __门的角度来说，则搭建了校本研修与教研管理的平台，是一个好帮手；从区域培训机构来说，为我们破解校本研修管理难题一、网络环境下的校本研修势在必行在“基于网络环境下的校本研修实践”这一专题学习中，吉林省教育学院的宋海英老师以长春市教师专业发展学校建设项目为例给我们分享了经验和做法。
宋海英老师认为，理念达成是关键。
的确，一个人要改变行为，首先要改变观念，而观念的改变在于理念的达成。
尽管项目开展过程中遇到一些问题，如时间空间的制约；异校交流和专业引领的障碍；校本研修管理手段滞后；缺乏对教师持续性支持平台等。
但长春市对这个项目研修工作开展始终持之以恒，终有成效。
基于教师研修为核心，主要着眼于教师专业成长的关键和对教师专业成长真正有效的角度出发，通过网上网下结合，通过主题活动给予落实；围绕课堂教学，整合远程学习与教学研修；做与学思研结合，着力教学问题的有效解决。
长春市宽城区中储粮吉林希望小学校长马巧燕给我们分享了该校“校本研修助力教师专业成长”的经验和成果，对此深感钦佩。
“蓝裙子”的故事引发的“蓝裙子效应”，从备课教案—同伴意见修改教案集体备课上课教学，形成了网上网下研修一条龙，她把本校的校本研修概括了几点收获：研修形式的转变激活教师成长愿景；研究内容的草根铺设教师成长之路；研修平台的搭建助推教师高速发展；研修团队的互助助力教师整体提升。
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[基金项目]2016年度安徽省高校人文社会科学研究重点项目“乡村教师学习方式与专业发展路径研究”（项目编号：SK2016A074）；安徽省教育信息技术研究2016年度立项课题“网络研修环境下的校本研修质量提升研究”（项目编号：AH2016068）。
[作者简介]汪文华，高级讲师，研究方向：教师校长培训、基础教育；邱志飞，教育学硕士，讲师，研究方向：语文阅读教学、教师培训。
对互联网时代教师整合培训的若干问题探讨（1.无为县教师进修学校，安徽无为238300；2.蚌埠市中小学教师进修学校，安徽蚌埠233000）——基于网络支持下的校本研修质量提升汪文华1，邱志飞2[摘要]教师网络研修与校本研修整合培训存在教师网络研修不受欢迎、校本研修质量不高和两者貌合神离的问题。
教育信息化与教师网络研修、教师网络研修与校本研修、校本研修与教师常态化学习所涉及的有关问题值得深入探讨，以明晰整合培训制度、机制、策略、方法的完善路径，提升网络支持下的校本研修质量：坚持实践立场，用在学先、学以致用，激发教师内在成长动力；进一步下移培训重心到中小学校，走向师本研修，促进教师自觉学习与自我更新；建立研训一体化的“自组织”校本教师学习共同体，实现教师专业发展和学习的常态化。
[关键词]教育信息化；教师培训；网络研修；校本研修；常态化学习在国家将加快推进教育现代化作为总体目标，以应用驱动为导向加快推进教育信息化的背景下，教师培训积极进行着远程培训向网络研修的变革。
2015年起，中小学幼儿园教师国家级培训计划（简称“国培计划”）明确要求：有效利用教师网络研修社区，切实推行集中面授、网络研修和现场实践相结合的混合式培训。
其中，网络研修要利用“个人空间——教师工作坊——研修社区”网络研修体系，建立教师学习共同体。
乡村教师网络研修包括网络研修与校本研修整合培训（简称“整合培训”）和教师工作坊研修两类培训。
[1]前者重在建立基于网络的校本研修常态化运行机制，后者重在建立骨干引领全员的常态化学习机制。
本文重点探讨前者，即互联网时代教师整合培训的若干问题，指向于提升网络支持下的校本研修质量。
一、关于教育信息化与教师网络研修目前，全国中小学（除教学点外）中，87%的学校已实现网络接入。
但是，一些地方和学校还没有认识到信息技术对教育的革命性影响，信息化与教育教学“两张皮”现象仍然存在，教师和学生的应用动力有待进一步激发。
[2]信息化基本条件初步具备，而学校及师生主动应用信息技术改进教学和学习的动力还没有得到应有激发，这是一对突出矛盾。
互联网时代的教师培训也同样存在具备条件而被动应用的矛盾。
在整合培训方面，当前乡村教师培训中存在校本研修质量不高，网络研修与教育教学实践结合不紧密，教师专业发展缺乏持续支持等问题。
[3]重网络研修轻校本研修，强线上弱线下；校本研修研训阻隔、学用分离，缺乏高端的专业引领和持续性的优质资源支持，还没有形成良好的运行机制等[4]，是迫切需要破解的难题。
有关教师校长培训的调研发现，大家对网络研修均不寄予期望，甚至有教师认为网络研修与校本研修整合培训在乡村教师校长培训中暂不适合，建议大力改进网络研修，有效解决“远”（离教师需求远）和“虚”（学用分离难落地）的问题；改进过分依靠网络研修完成大规模培训任务的做法，充分发挥网络研修对集中面授和校本研修的支持服务、跟进指导、引领实践的作用。
[5]（一）网络研修条件形式上具备，实质上缺失首先，网络条件方面，“三通两平台建设”使网络覆盖了除村小教学点之外的大多数中小学；许多地方正在继续加大投入，以期尽快做到教师一人一机、机机联网；如果加上教师个人的家用电脑和手机等，教师网络研修的硬件条件已经具备。
其次，教育部推动实施的全国中小学教师信息技术应用能力提升工程（简称“提升工程”），到2017年底将完成全国中小学幼儿园教师的一轮提升培训[6]，教师具备应用信息技术的基本技能也将成为现实；经常使用信息技术手段的教师会有大幅增加，不太会用、很少使用、从来不用的教师会有大幅减少。
但是，网络研修却仍然不受“待见”，在乡村教师中是比较普遍的现象；网络研修存在网上与网下分离、研修与实践“两张皮”的问题，其症结在于校本研修还没有得到网络优质资源的精准支持和隐藏在网络平台之后的专家团队的有效服务[7]，让教师感到低效、无用。
同时，另一个重要原因是中小学校长信息化领导力的缺失，其现状为：校长在制定学校的信息化办学规划方面，还存在较多不足；在组织学校的信息化教学资源建设方面，能力较为欠缺；校长的人力资源信息化管理能力存在较大的不足[8]，这就使得制度机制发挥不了驱动应用的作用。
可见，在通网络、有设备、会技能、有资源等基本条件具备的情况下，制约网络研修质量更多的是人力资源的品质，即有用的精准资源、有效的专家服务和有力的专业领导。
（二）教师研修动力注重外压型，缺少内塑型教师网络研修动力的激发，有两条基本策略：一是行政推动，二是主体发动，而当下更多地强调前者的规定性和制约性。
行政推动方面，最主要的举措是通过教师管理的规定和办法引导教师参加培训，督促县级政府和学校认真落实有关要求。
如将教师培训学分作为教师资格定期注册、职称评聘、绩效考核、评优评先的必备条件；将教师培训学分管理纳入学校办学水平评估、校长考评和县级教育督导的指标体系。
[9]教师培训是实现其专业发展的主要途径之一，免费参加规定的专业培训让越来越多的教师从中获益，也促进了学校发展和学生发展，取得的成果令人瞩目。
但是，行政指令性、大一统的培训，也存在不少问题，如针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等。
在为提高基于深化新课程改革的教师培训质量而谋求变革中，开始出现一种呼声：摒弃自上而下的“教师培训”，要求以“校本研修为主线”的自下而上的“教师研修”[10]，这包含将交流研讨与资源建设从现场移到网上的网络研修在内。
可见，整合培训既要依靠行政推动，更要依靠教师的自我发动，也就是要“摒弃旧式的培训，寻求自律性与创造性的教师研修”，因为“扎根自律性与创造性的教师研修是引领教师从‘教书匠’走向‘反思型实践家’的康庄大道”。
[11]（三）网络研修关键在提高教师的自我效能感从注重外压型培训向关注内塑型研修的转变，成为教师培训的发展趋势之一，也是整合培训出现并被推行的应然理由所在。
提高整合培训的质量，无法回避提高教师自我效能感这个主要目标。
自我效能感是指人们对自身完成某项任务或工作行为能力的信心或信念，是人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
自我效能感对网络环境下的教与学也起着非常重要的作用。
[12]提高学习者在网络学习过程中自我效能感的培养策略有：从学习资源的层面出发，一要设置合理的学习目标，增加成功体验，二要提供良好的交互平台，促进交流合作，三要提供良好的监控工具，调节网络学习；从学习对象的层面出发，一要提高学习者网络操作的能力，二要引导学习者进行正确归因[13]——取决于自己的努力程度。
综上所述，教育信息化发展要求推进教师网络研修，但其并不是必然能够提高教师的培训质量。
教育信息化发展给教师网络研修提供了基础性条件，但是人力资源依然缺乏。
教师网络研修的动力不能完全依靠外在力量的推动，更需要教师的自律性和创造性，用教师自我效能感激发起学习动力。
二、关于教师网络研修与校本研修在教育部的推动下，整合培训得以大力推进，取得了比较显著的成效。
集中支持中西部乡村教师校长培训的新一轮“国培计划”，大力推行整合培训，有效利用教师网络研修社区，为乡村学校持续提供专家指导和优质课程，建立校本研修常态化运行机制，推进乡村教师边学习、边实践，不断提升教育教学能力。
[14]对于整合培训中的网络研修，有些教师说：“如果有时间，静下心来认真完整地观看视频课程，学习培训资源，肯定会有收获。
”此话反映出三个问题：一是工作负担繁重，缺少充分的学习时间；二是没有认真学习，应付了事（挂网、代学等）；三是网络研修缺乏有效监管。
中小学校及教师普遍认可集中培训、欢迎送教下乡和现场诊断、示范指导，而对网络研修一片指责；网络研修“远”和“虚”的问题十分突出，内容远离教师需求（特别是“城区化”倾向严重）而丧失吸引力，学（网络研修）用（现场实践）分离使得培训难以落地。
[15]而整合培训中的校本研修与网络研修仍是貌合神离：形式“合”、内容“离”。
首先，网络研修实施主体是远程教育机构，校本研修实施主体是中小学校，联通两者则重点依靠区县教育行政部门的牵线搭桥和跟进督导。
这就使得整合培训质量存在很大的风险。
如果联通方责任落实不到位，两个主体方势必各做各的事。
其次，远程教育机构提供的学习资源，与中小学校及教师的需求、实践难以做到精准对接，网上与网下分离、研修与实践“两张皮”问题依然突出。
第三，由于得不到网络优质资源的精准支持和隐藏在网络平台之后的专家团队的有效服务，校本研修势必质量不高，甚至流于形式。
[16]可见，整合培训的质量提升，能被教师与校长肯定和欢迎，成为教师的“福利”，还有诸多问题需要解决。
要打破目前僵化的体系，形成良性的动力机制[17]，这个“动力”包括培训机构、中小学校、区县教育行政部门，尤其是中小学教师（每一个利益相关人）。
（一）从供给侧理顺整合培训体系关系教师专业发展及专业学习的供给侧，一是外部给予，二是内部自给。
外部给予的供给方，大致是四个：教育行政部门及其职能管理部门，承担教师培训任务的高校和市县教师研修机构，具备资质的远程教育机构，区县以下的片区研修中心及中小学校。
组织实施整合培训重点在“一个联通”“两个主体”，从其供给侧的结构来看，需要理顺责任主体关系、实施主体关系和学习主体关系。
第一，整合培训的责任主体是区县教育行政部门及其职能管理部门。
不论是网络研修，还是校本研修，抑或两种方式的整合，都离不开条件（设备、设施、经费、资源、制度和机制等）保障。
当下的教师管理体制，是以区县为责任主体，教师培训的责任主体在县级政府，具体责任在区县教育行政部门，区县教育行政部门的教师培训职能管理部门责无旁贷。
第二，整合培训的实施主体是远程教育机构和中小学校。
从教育部的《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》来看，整合培训是在省市统筹指导下，区县与学校出台规划，会同远程教育机构制定实施方案，后者的机构定位是“支持服务”。
[18]因此，中小学教师校长提出的“要改进过分依靠网络研修完成大规模培训任务的做法，充分发挥网络研修对校本研修的支持服务、跟进指导、引领实践的作用”的建议，应该说是现实的且必须落实的。
第三，整合培训的学习主体包括教师群体与个体，需要处理好群体与个体、个体与个体两对关系。
有教师认为整合培训在乡村教师校长培训中暂不适合，这是教师群体适应性条件还不具备所致，包括学习文化、现实需求和动力机制等。