综合课程与分科课程在课程价值方面有什么不同

第一模块拓展资源综合课程与分科课程在课程价值方面有什么不同？赵亚夫“品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。

”这里所说的“综合课程”，既是指课程性质，也是指课程形态。

关于前者在后面还有专题来讲，我们重点从课程形态方面说一说什么是综合课程。

为了深入把握综合课程的概念，还需要借助一点课程史的知识。

人类的文明有赖于教与学的进步。

最初的人类学习全靠本能的模仿获取知识和技能。

由渔猎、游牧生活进入到农耕的定居生活以后，口耳传习就不再是随意式的、仅为了生存而有的本能反映，它是上一辈人教育下一辈人的经常性、有着明确目的的人类教育行为。

当人类社会完全脱去野蛮和蒙昧的外衣后，不仅出现了专门教授儿童学习知识和技能的教师及其机构，而且还使教育具有了以等级和功利为色彩的社会性。

有学校，就有课程。

学校的社会性，决定着课程的社会性。

课程是为教育的目的而存在，亦是自古有之的道理。

不过，古典教育特别强调“养成人（惟阶级的人）”和“学有功用”的功能罢了。

以这两个“课程功能”为基础的古典教育，“教学”特重生活体验（从应对洒扫到身体力行），“课程”也相当的综合（“六艺”、“七艺”，皆属领域）。

如中国的孔子、孟子，以“仁爱”为中心，在教学中最提倡以观察、诱导二法为基本手段，去发展学生的“善”根。

即所谓“视其所以，观其所由，察其所安，人焉廋（音搜，藏匿）哉！人焉廋哉！”“不愤（愤者，心求通而未得）不启，不悱（悱者，口欲言而未能）不发，举一隅不以三隅反，则不复也。

”“苟得其养，无物不长。

苟失其养，无物不消。

”据此，孟夫子才有“得天下英才教育之”的雄心。

孔孟的教育虽有三格，“成圣”是一，“成贤”是二，“育才”是三。

但“人可皆为尧舜”的理念，让三者在实践中即有分隔，又有联系。

说其“分隔”是着眼课程学习形式和内容的针对性，言其“联系”是着眼课程学习形式和内容的层次性。

然而，针对性也好，层次性也罢，利用综合的内容和形式教养下一代，则是共同的特征。

宋代大儒朱熹在白鹿书院的实践，更是提出了“五教之目”、“为学之序”、“修身之要”、“处世之法”、“接物之要”的“博学”“审问”“慎思”“明辨”“笃行”的整体学习方法。

用现在的话说，其教育目标是强调知识、情感、意志（含态度）三者和谐统一的发展，养成解决问题的能力。

宋代书院的主要教学法，既有“思辨性”的讲解，更有“研究性”的实践。

其课程内容都是“大综合”的形式。

究其原因，源于中国先贤哲学的整体性思想（或称思维方式，或称宇宙观），中国人自古就善于综合地思考问题、把握问题和解决问题。

再如有“西方孔子之誉”的苏格拉底，其教育思想的核心是“知识即道德”，他认为教学的作用，不仅是帮助学生掌握知识，还在于帮助学生发现知识。

他曾说过，教学“不能传递知识或真理给别人，而在于使他们找到它们。

”博学的亚里斯多得把古希腊的道德教育论推到顶峰，他始终认为，“教育是一种指向完美，获取幸福生活的活动，旨在建立有结合力的社会生活与公共风纪；所以教育是培养理性生活的陶冶活动，它是由潜能性变化到现实性的过程。

”在《政治学》一书中，他强调教育的实用性，就在于促进公民团体幸福与德行，养成有德行的公民，造成一个康乐的国家。

从整体上看，虽然西方的古典教育较之中国的古典教育，更多强制性的特点。

比如，他们都强调死记硬背，几乎不考虑学生的差异。

但是，在本质上古典的课程与教学，都是围绕国家的意志完成的。

“人的自觉”，尤其是作为人的个性发展前提的“人心”，皆被森严的等级制度束缚着。

所以，课程的综合形态也好，课程的现实生活指向也罢，亦受着时代性的很大钳制。

当人文主义思潮为西欧的中世纪投射出新曙光的时候，人类的教育才真正开启自由的大门，并朝着心性开发的路子发展。

其中最伟大的人物有法国人卢梭，他主张由儿童的自己活动去获得社会上的智能，要求把儿童的世界还给儿童；有德国人裴斯泰洛齐，他主张教育是人类心灵本质改造的过程，“它是自然的、有序的、和谐的发展儿童所有内在的能力，旨在完成儿童的内在本质，与充实文化的客观价值。

”他还说：教育的最高目的，是要在“自然”与“生活”的关系中，去激励人类内在的能力，并把这种能力加以教化，使其能够在团体生活中，形成“内在的和平”与“外表的秩序”。

所以要求教育要把人类的理性、同情心和创造力三者做自动的圆满发展，而成为社会生活环境中的主人。

此外，赫尔巴特、斯宾塞、洛克及以后的杜威等教育先师，也都从教育哲学、教育社会学、教学论方面，直接或间接地提出了儿童道德理论和儿童社会性发展理论，他们在不同的时期，都努力于儿童的身心发展和技能发展。

结合《品德与社会》的课程性质与定位问题看课程史，我们知道除八股教育和封建神学教育这一类极端封闭的例子外，儿童的道德教育与社会性发展，始终是被人们重视的，而且在两千多年前，无论东方还是西方，先贤们也都知道“道德教育需寓于生活，它与生活不能分割”，因为生活是完整的、综合的，所以道德教育也是完整的、综合的。

勿庸质疑，上述内容让我们看到了至今仍在提倡的教育理念。

同时，它也从历史的角度给了我们一些启示。

诸如：教育哲学方面的继承性问题，这于综合课程概念的文化学理解有着重要意义；教育目的和内容方面的层次性问题，这于综合课程性质的教育学理解也有着重要意义。

总之，借助一点历史知识，可以消去观念上的盲从。

观念上不去盲从，则有利于思考的深入和解决实际的问题。

否则，在我们“求新证、论新识”的时候，免不了自己就在概念上打起架来。

一方面说，综合课程如何的进步、高级，另一方面又说，它只适于小学阶段；一方面强调综合课程惟有“整合”而不成其形质，另一方面又在拼凑传统学科的知识内容。

似乎只有在小学的低年级，才能面对一个“整体的生活”，才有整合的课程。

为什么会这样呢？其一，我们不习惯历史的考察方法，将人类的文明史往往割断来看。

本来是想用整体主义的观点解决问题，结果是在不自觉中用了分析主义做解剖工具，做了蹩脚的学问。

其二，做学问的视野不宽，且又过于相信自我经验，而放弃理性分析工具，自然不能有公允的结论。

其三，过于功利主义的思考方式，则把自己所从事的学科或研究的领域看得太重，尤其是把“新证、新识”的研究基础，全部放在欧美人视野下的时候，就会导致研究结果因资料的零碎和作者文化背景的影响，有了条块分析的痕迹。

我们在讨论综合课程的成立史、课程性质、定位与形态时，当摒弃上述三种不良的研究思路和方法。

我们首先承认分科课程或学科课程的进步性。

这个进步性，既包括学术性，也包括时代性。

并认为综合课程迄今不能代替分科课程，主要原因不是它只有百余年的历史，不是它的课程理论不丰富、不系统，而是学校教育的发展，特别是强调“以学生发展为本”的学校教育理念，需要综合课程与分科课程二者承担不同的教育任务；是现代自然科学、社会科学和人文科学发展本身，也要求学校的分科课程与综合课程有着等量齐观的发展。

至于说怎样说明综合课程的功能，如果不是放在社会近代化的背景中，在课程性质与形态方面，也有与古典课程相混淆的可能。

那么，怎样回答综合课程是什么的问题，又怎样区别它与分科课程的不同点呢？还要检讨一下近代的课程观。

这里提供三个视角：第一，社会发展带来了怎样的问题。

大凡涉及综合课程的诞生和概念问题时，人们都要谈到“工具理性主义”的问题，并持批判的态度。

尽管人们不否认理性主义对近代社会的巨大贡献，但在评论中或多或少地忽略了它的价值。

应该说，15-16世纪理性主义者们的理论中，既包含科学理性主义（科学主义）的成分，也包含价值理性主义（人文主义）的成分；只是当资本主义社会完全确立之后，即18世纪，以反对封建神学为主要任务的人文主义退出历史舞台，科学主义主宰产业革命，才使科学主义几乎成了近代社会唯一正确的价值观念。

于是，人们在运用科学知识和方法认识世界，掌握客观事物的发展规律的同时，将人与环境对立起来，将人的想象力插上无限膨胀着欲望的翅膀，改造着地球世界。

作为影响人类心身活动的学校教育，其功能围绕着科学主义的特定领域和方法打造人才，学科教育追求系统、缜密的知识体系，既求个人立身主义的学问，也要大众功利主义的实务。

所以，选拔与晋升，身份与等级，必须通过教育机会和知识的艰深程度来决定。

我们可以将这归咎于教育理念的落后，社会制度的不合理等原因，但从历史主义的观点看，归根到底是受社会发展水平的制约。

19世纪诞生了以社会为研究对象的社会科学，一些社会科学家试图通过自己的研究领域，解决诸如人性品质、不公正的社会制度、丑恶的社会行为等围绕人与人之间关系的社会问题，其中最伟大的人物就是马克思、恩格斯。

然而，社会科学全面发展的时代却在20世纪，这个世纪前本期的两次世界大战，后本期的民族争端、地区冲突、种族歧视、环境破坏、核威胁、道德危机等一系列问题，伴随着社会现代化一起袭来，在人类文明高度现代化的同时，愈加复杂的人与人的关系，也将人与自然、人与社会的关系置办得空前复杂，当主义问题、环境问题、生存问题以及与这些问题相关联的人类行为，发展到再不能通过局部的控制与调整就能够解决的地步时，人们才被迫从整体上思考“是发展！还是毁灭！”的问题。

显然，它不能把学生囿于封闭的工具理性主义的樊笼，成为只“知”不“识”、熟练“演绎”不谙“创造”的人。

对“唯科学主义”的批判，是在这样的背景中出台的，对综合课程的推崇，也是在这样的背景中兴起的。

从20世纪初道出回归儿童生活世界的理念，正是人类的科学观、社会生活观产生巨大变化的时期。

而当20世纪后半期人类进入了信息时代，伴随着终身教育理论、全球教育理论、多元文化理论的成熟与推广，综合课程才被纳入国际课程改革的大趋势。

换句话说，只有当人类真正面对自己和自己的生存环境的时候，综合课程才派上用场。

它要解决的实际问题，首先是个体的人的素质，然后借此去建设一个公正的社会。

我们说，学校教育是为社会创造自立、自信、自主发展的个人，再为个人创造一个互动、互敬、合作的公正社会。

所以，综合课程尤其是社会科学综合课程的产生，并不是直接源于科学革命，而是源于社会近代化所导致的人的问题和社会的问题。

因此，回答综合课程是什么的问题，落脚点在解决人或社会的自身发展问题，而不是科学本身的问题。

第二，儿童的发展需要接受怎样的教育。

有一位学者把“应试教育”概括为“鸭子教学法”。

该法的第一步是“赶鸭子”（适龄儿童上学）；第二步是“绑鸭子”（给上学的儿童立规矩）；第三步是“填鸭子”（向儿童充塞知识）；第四步是“烤鸭子”（频繁的考试）；第五步出炉（从学校毕业），结果个个都成了“板鸭子”（成了呆板的人）。

这个比喻尽管有些夸张，但实在是妙。

妙就妙在它点出了“应试教育”的实质是“目中无人”。

综合课程试图解决这个教育中久治不愈的综合症。