分科课程和综合课程

•要素主义课程流派
• 是现代分科课程的又一代表。 它于20世纪30年代兴起，50年代达 到高潮，其代表人物是美国哈佛大学 的教授巴格莱（W.C.Bagley, •1874~1964年）等人。他们主张教 育要教授有严谨的学术体系的各门学 科，传授人类文化的宝贵财富，把代 表人物遗传的最宝贵的要素传授给学 生。在课程实施上，要素主义主张以 严格的学校纪律处罚、表扬、服从为 手段，使孩子接受知识。
综合课程
• 综合课程是指打破传统分科课程的知识领 域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课 程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学 科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
综合课程历史起源
• 综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对 学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡 土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出 的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学 习一定的课题。后来，在美国出现了广域课程和核心课程， 即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、美 术、人文一类的若干领域。到二战前，综合课程理论进行 了 10 年 的 广 泛 讨 论 ， 并 付 诸 实 践 。 80 年 代 在 美 国 出 现 STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。
• 60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童 在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开 自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的 课题研究的形式引进日课。 • 日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身 的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是 在这种思想的指导下的实践。综合课程在我国的研究也 方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。
面所讲的“活动课程”即是这种类型的综合课程。
社会本位
•
以值得关注的、重要的社会问题为核心，来组织和编
排不同学科的知识内容。20世纪70年代以来，国际上盛行
的社会本位的综合课程，主要有“科学——技术——社会
课程”（简称STS课程）、“环境教育课程”、“国际理
解教育课程”。STS教育主要关注“科学”、“技术”与
综合课程的研究对象
学科本位
•
又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试
图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新
的综合学科。比如，将植物学、动物学、生理学、解剖
学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历
史地理融合为地理学。
儿童本位
•
这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是
百度文库
以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，前
分科课程与综合课程
一、分科课程与综合课程的概念 二、分科课程与综合课程的优缺点 三、分科课程与综合课程的关系 四、课程改革的趋势
分科课程
• 分科课程是指从不同门类的学科中选取 知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的 形式向学生传授知识的课程。
• 分科课程与学科课程基本上是一致的，分科课程强调的 是课程内容的组织形式，而学科课程强调的是课程内容 固有的属性。又称“百科全书式的课程”，有较强的逻 辑体系，注重知识的传授，知识相对独立。
“相关综合课程论”。
• 赫尔巴特的弟子齐勒(T．Ziller)、赖因(w．Rein) 等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”。 • 齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的 “意念教材”作为统合所有学科的中心点，由此达到 教育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一 点上，与赫尔巴特是完全一样的。不过齐勒也作出了 发展赫尔巴特理论的积极尝试。 • 齐勒通过倡导“文化史阶段说” 作出了解决这 个问题的尝试。在“文化史阶段说”看来，个人的发 展复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶 段与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科 内容。这就是齐勒的“中心统合法”。
• 从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为 基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分 科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科 自成一体。
分科课程悠久的历史
• 我国古代的“六艺”， 古希腊、罗马的“七艺”都 是古老的分科课程。近代分 科课程的出现是夸美纽斯提 出的“百科全书式的课程”。 课程的内容就是以获取知识 和技能为目标的自然科学体 系，如博物、化学、生理、 地理、数学、语法等。
•结构主义课程流派
• 是现代学科课程理论中影响最大的一 个，其代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰 （ J.P.Piaget ， 1896 ～ 1981 年 ） 和 美 国 的 教育家布鲁纳。他们从课程编制的角度入 手，主张按照学科的结构设计课程，只要 抓住了学科的结构，就可以使学生很好的 理解本学科，强调学科基本概念的掌握。 布鲁纳的一句名言即“任何知识都可以以 教育上诚实的方法教给任何年龄的任何儿 童“。这一流派兴盛于二战后，特别是20 世纪60年代达到了高峰。
“社会”三者之间的交互作用和互相影响；“环境教育课
程”主要关注人类生存环境日益恶化的状况，试图唤起学
生的环境保护意识，增强学生对人与环境相互关系的理解，
发展解决环境问题的技能等；“国际理解教育课程”则主
要关注如何使学生在尊重差异的基础上，发展对其他国家、
民族、文化的理解能力，以促进国际交往与合作。
综合课程的代表人物
• 明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的
是德国教育家赫尔巴特。赫尔巴特认为，教育的终极目的是
培养德性或意志。孤立的、支离破碎的教材不利于以德性或 意志为核心的完整人格的形成，教材应以德性或意志为核心 彼此关联起来，即是说要以儿童的“思想圈”为出发点，选 择相关的教材学习，从而使新的观念群不断同化于已有的观 念群之中，最终指向于完整人格的形成。这就是赫尔巴特的
现代分科课程的重要流派
•永恒主义课程流派 •代 表 人 物 是 美 国 的 教 育 家 赫 钦 斯 （R.M.Hutchins,1899～1977年）等。 他们认为基础教育应向学生传授永恒的 “不变的”学问，课程的内容应包括有 关人类思想的永恒价值的理念和原理。 对于初等教育，永恒主义课程即“3R” （读、写、算）训练的课程，后期中等 教育主要是人类的伟大文化遗传，主要 用永恒的科学进行理性训练。这一流派 在本世纪中期有过一定的影响。