分科课程和综合课程课件
分科课程与综合课程
分科课程与综合课程第二章课程结构第二节分科课程与综合课程13．新课程体系中现行的分科课程有什么变化发展?分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。
因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径；第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科彼此之间割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。
应该承认现行的分科课程这些缺点是比较突出的。
为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。
新课程中的分科课程具有以下特点。
第一，在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，据弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向。
这是课程目标和教育价值观的重大改变。
第二，在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性。
各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时，特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系。
努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。
课程类型
2.选修课程
选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，允 许个人选择的课程，是为了适应学生的个性差异而开发的 课程。选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣爱好，培 养和发展学生的良好个性。
必修课与选修课的关系:首先，从课程价值观上看， 必修课与选修课的关系是“公平发展”与“个性发展”之 间的关系。其次，必修课与选修课具有等价性，不存在主 次关系，选修课不是必修课的附庸和陪衬，它是具有相对 独立性的一个课程领域。最后，必修课与选修课相互渗透， 相互作用，既相对独立，又有内在统一性。
分科课程的特点: 第一，强调知识本位，从不同的知识体系出发设计课程; 第二，以知识的内在逻辑体系为核心编制课程; 第三，重视学科的理论知识，强调把基本概念、基本原 理、规律和事实教给学生。
2.综合课程
综合课程是打破传统的学科课程的知识领域，组合两 门或两门以上学科领域而构成的门学科。它强调学科之同 的关联性、系统性和内在联系。 综合课程的主导价值在 于通过相关学科的整合促进学生认识的整体性发展，并形 成把握和解决问题的全面的视野与方法。
一般认为，中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺” 是最早的学科课程。学科课程的主导价值在于传承人类文 明，使学生掌握、传递和发展千百年来人类积累起来的知 识文化遗产。小学阶段开设的语文、数学、英语等课程均 属于学科课程。
2.活动课程
活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是打破学科 逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中 心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。活动课程的 主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切 体验。
3.校本课程
校本课程是以学校为课程编制主体，学校自主开发 与实施的种课程，是相对于国家课程和地方课程的一种课 程。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗 旨和特色。学校可根据学校课程开发与管理的指导意见和 所在地区的教育环境优势，结合本校的传统和资源，兼顾 学生的兴趣和需要，在专家指导下，组织学校教师、学生、 家长和社区有关人士共同参与，进行校本课程的管理、开 发，设计和实施工作。
分科课程和综合课程
分科课程和综合课程是两种不同的课程组织方式：
分科课程：
分科课程是从某一学科领域选择知识，并按照学科知识的逻辑结构加以组织的课程形态。
分科课程的种类与科学知识分化情况密切相关。
分科课程的优点是比较明显的，有利于深化学生对某一领域的理解，培养学生的专业素养，但缺点也不可忽视，分科课程不利于培养全面发展的学生。
综合课程：
综合课程是指采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态。
简单来说就是指打破传统的分科课程的知识领域组合两门以上学科领域而构成的一门学科。
综合课程可以培养学生的综合素养，但编写教科书较为困难，同时难以向学生提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养。
第三章 课程的类型与结构
二、课程结构的呈现形式
课程结构在学校课程中有多种呈现形式， 归结起来主要有两种呈现形式: 归结起来主要有两种呈现形式:
工具类、知识类、技艺类课程之间的关系。 必修课程、选修课程、活动课程与社会实践活 动课程之间的关系。
第三节 课程结构及功能
一、课程结构与课程目标 课程结构是对课程目标的具体反映。课程目 标决定了课程的结构，课程目标对学生发展 所作的规定必须转化为课程结构才能得以体 现和贯彻，有什么样的课程目标便有什么样 的课程结构。 课程结构也是对课程目标的充分反映，在课 程结构中可以折射出课程的要旨，体现教育 者的教育意图。课程目标的价值取向直接影 响着课程结构的确定过程及其最终形态。
2.隐性课程 2.隐性课程
隐性课程是指这样一些教育实践及成果，它们在 学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又 是学校经验中常规的、有效的一部分。 被视为隐性课程一部分的教育实践，包括能力分 组、师生关系、课堂规范和程序、隐含的教材内 容、学生的性别造成的差异、课堂奖励结构等。 其主导价值在于通过渗透的方式对学生的发展产 生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。
4.三者间的关系 4.三者间的关系 无论是国家课程、地方课程，还是校本 课程，都是课程结构中不可或缺的重要 组成部分，在课程设置方案中都占有一 定的课时比例，并通过具体的科目、门 类落实到学校的教育教学中去，发挥各 自独特的育人功能。
五、显性课程和隐性课程
1.显性课程 1.显性课程 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指 所谓显性课程(manifest curriculum)，是指 在学校课程体系中为实现一定的教育目标而 设计的具有实际形态并以外显方式出现的课 程，是按照预先编订课程表实施的有目的、 有计划、有组织的活动。 其主导价值在于教育目标明确，对学生的发 展能够产生直接的影响。
推荐-21734什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程
什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优势与不足？你认为哪一种课程更适合在幼儿园运用？请结合理论与实例详细阐述。
什么是分科课程？分科课程又叫学科课程，即以学科为中心设计的课程。
所谓“学科”，是指为了教学的需要，将一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适应学生身心发展阶段和某一级学校教育应当达到的水平，这种依据教学理论组织完整体系的科学知识，称之为“学科”。
学科体系不同于科学体系本身的体系，它既要适合不同年龄学生的学习需要，又要达到学校教学的目标。
总之，学科所选择的内容应该是科学基础知识和基本技能，一般这些内容是比较稳定的。
分科课程优势：（1）分科课程是根据国家规定的培养目标，对幼儿进行有目的、有计划、有组织的教育教学；（2）分科课程充分体现了各学科本身的规律和特点及各学科的教学规律和特点，不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段；（3）分科课程注重各学科传授给幼儿不同领域的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求；（4）分科课程注重知识的系统性和逻辑性，有利于幼儿掌握系统、科学的知识，并发展抽象逻辑思维的能力；（5）分科课程注重发展幼儿的智力因素；（6）分科课程注重教学的认知功能；（7）分科课程强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象；（8）分科课程的教育目标明确，操作性强，评价简易；（9）分科教学的教材统一，便于教师的组织和控制；（10）分科课程注重教师在教学中的主导作用，以教师为中心。
分科课程的不足与局限：（1）分科课程把幼儿园的上课（作业）作为主要的教育活动，变成单纯的知识、技能教育，忽视了非智力因素的培养，有小学化的倾向；（2）分科课程过分强调学科内部的逻辑性，造成强烈的排他性，妨碍了教师在教学过程中对新知识的吸收和课程内容的更新；（3）分科课程主要根据学科本身的系统和内在联系组织课程内容，忽视了幼儿本身的需求、兴趣、经验等心理特点；（4）忽视了幼儿动手操作及通过游戏进行活动和学习；（5）分科课程过于重视学科内部知识的系统性和逻辑性，割裂了知识的整体和不同学科知识之间的联系，不利于幼儿形成完整的知识结构，造成幼儿缺乏对世界的整体认识以及在具体的问题情境中对知识融会贯通的运用能力；（6）以教师为中心，强调教师的讲授，只重视研究教学方法，不重视研究幼儿的认识能力和学习特点；（7）强调整齐划一，不重视个别差异，不能因人施教，不能让幼儿在不同水平上获得发展。
教育学原理课件第七章 课程
（四）改革的内容
当前我国基础教育课程改革的主要内容表现在八个方面：
①在课程改革指导思想上,强调大众教育。 ②在课程设置上,强调学生的发展。 ③在课程目标上,强调培养学生对事物的情感、态度、 价值观。 ④在课程编制上,强调以社会实际为依据。 ⑤在知识内容上,强调知识的综合性、整合性和学科 间的联系。 ⑥在教学过程上,强调学生的自主性。 ⑦在课程管理体制上,实行国家课程、地方课程和学 校课程的三级管理体制。 ⑧在课程评价体制上,强调走向弹性多元的评价模式。
（三）改革的目标 当前我国基础教育课程改革的总目标是 建立新的基础教育课程体系。 以邓小平“教育要面向现代化、面向世界、 面向未来”和江泽民“三个代表”重要思 想为指导; 以提高国民素质为宗旨; 以培养创新精神和实践能力为重点。 强调课程要促进每个学生身心健康发展,培 养良好道德; 强调基础教育要满足每个学生终身发展的 需要,培养学生终身学习的愿望和能力。
第七章 课程
第三节
课程编制
（一） 泰勒原理 “泰勒原理” 提出四个问题： １.学校应该达到哪些教育目标？ ２.提供哪些学习经验才能实现这些目标？ ３.怎样才能有效地组织这些学习经验？ ４.怎样才能确定这些目标正在得到实现？
（二）对泰勒原理的反思
积极价值主要体现在如下方面：
（１）提供了一个课程研究的范式。 （２）将评价引入了课程编制过程。 （３）建立了课程编制的目标模式。
（二） 活动课程
活动课程也被称为“经验课程”,是从儿 童的兴趣和需要出发,以儿童活动为中心,通 过亲身体验获得直接经验的课程。 活动课程具有四个特点： （1）主体性;（2）乡土性; （3）综合性;（4）经验性。
二、分科课程与综合课程
(一)分科课程：也叫“科目课程”,“是根据 各级各类学校培养目标和科学发展水平,从 各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生 发展水平的知识,组成各种不同的教学科目。 (二)综合课程：是“综合有关联的几门学科, 成为跨越更广泛的共同领域的课程”
分科课程和综合课程举例
分科课程和综合课程举例分科课程和综合课程是学校教育体系中两种不同类型的课程。
分科课程通常指的是根据学科领域划分的课程，如数学、物理、化学等；而综合课程则是跨学科综合性的课程，如综合实践活动、综合素质评价等。
下面将以这两种课程为题，列举一些具体的例子。
分科课程：1. 数学课程：数学是一门基础学科，涉及到数的概念、运算、代数、几何等内容。
学生通过学习数学，可以提升逻辑思维能力、解决实际问题的能力等。
2. 物理课程：物理学是一门研究物质运动和相互作用的学科，学生通过学习物理可以了解自然界的规律和运作原理，培养科学思维和实验技能。
3. 化学课程：化学是研究物质的组成、性质和变化的学科，学生通过学习化学可以了解物质的结构和反应，培养观察、实验和推理能力。
4. 生物课程：生物学是研究生命现象和生命体的学科，学生通过学习生物可以了解生命的起源、结构和功能，培养科学探究和生态意识。
5. 历史课程：历史是研究人类社会过去事件和发展变迁的学科，学生通过学习历史可以了解人类社会的演变和文化传承，培养历史思维和文化素养。
6. 地理课程：地理学是研究地球和人类活动的学科，学生通过学习地理可以了解地球的自然环境和人文地理特征，培养地理思维和环境意识。
7. 政治课程：政治学是研究政治现象和政治体制的学科，学生通过学习政治可以了解国家政治制度和公民权利义务，培养公民意识和社会责任感。
8. 语文课程：语文是学习和使用语言的学科，学生通过学习语文可以提升语言表达和交流能力，培养文学素养和思维能力。
9. 英语课程：英语是一门国际通用语言，学生通过学习英语可以提升跨文化交流能力和全球竞争力，培养语言运用和跨文化意识。
10. 音乐课程：音乐是一门艺术学科，学生通过学习音乐可以培养审美能力、音乐表演和创作能力，提升艺术素养和情感表达能力。
综合课程：1. 综合实践活动：综合实践活动是学校开展的一种跨学科的综合性实践活动，学生通过参与实践活动，综合运用各学科知识和技能，培养综合素质和创新能力。
课程的层次与类型
（四）经验课程的缺陷
1. 经验课程忽视系统的学科知识的学习； 2. 容易导致“活动主义”，忽略儿童逻辑思维 能力和其它智力品质的发展。 3. 经验课程的组织要求教师具有较高的教育艺 术，否则容易流于形式。
三、学科课程与经验课程比较
价值论 认识论 方法论
教育观念
知识传递方式 知识的性质 课程的排列 教学控制 课程的实施
（三）学科课程的优越性
1. 有助于系统传承人类文化遗产； 2. 有助于学习者获得系统的文化知识； 3. 有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
（四）学科课程的缺陷
1. 过于注重知识的内在逻辑，容易导致忽视学生 的需要、经验和生活。 2. 关注知识的内在价值而忽视知识的个人意义。 3. 在教学方法上容易重知识的传授，而忽视学生 的社会性发展和身心健康。 4. 重视科学知识的学习而缺乏与学生实际生活的 联系，不利于实践能力的培养。
二、经验课程
（一）经验课程的定义 （二）经验课程的特点 （三）经验课程的优点 （四）经验课程的缺陷
（一）经验课程的定义
经验课程（experience curriculum）亦称“活动课程” （ activity curriculum ） 、 “ 生 活 课 程 ” （ life curriculum ） ， 或 “ 儿 童 中 心 课 程 ” （ child-centered curriculum），是与学科课程相对应的，以儿童的发展 需要和兴趣爱好为中心，以活动为组织方式的课程形态。 第一，经验课程是与学科课程相对应的一种课程形态； 第二，经验课程以儿童发展的需要为教育和课程的价值 尺度；第三，经验课程以活动为组织、实施课程内容的 根本形式。
第二节 课程的类型
课程作为概念，总是意指着教育实践中存在的各种 各样的课程。分析和理清课程的分类，有助于我们 把握课程的定义。 课程分类是按照一定的标准来进行的。课程分类标 准有两个方面：一是一般性标准，包括知识分类、 教育层次、教育类型、经验性质以及课程发展的历 史时期等；二是特定标准，包括课程价值取向、学 生学习选择性、课程地位、课程的横向结构、课程 的纵向结构、课程主体性质以及课程结构形式等。
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综合课程历史起源
• 综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对 学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡 土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出 的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学 习一定的课题。后来，在美国出现了广域课程和核心课程 ，即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、 美术、人文一类的若干领域。到二战前，综合课程理论进 行了10年的广泛讨论，并付诸实践。80年代在美国出现 STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。
以儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，前 面所讲的“活动课程”即是这种类型的综合课程。
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社会本位 • 以值得关注的、重要的社会问题为核心，来组织和编
排不同学科的知识内容。20世纪70年代以来，国际上盛行 的社会本位的综合课程，主要有“科学——技术——社会 课程”（简称STS课程）、“环境教育课程”、“国际理解 教育课程”。STS教育主要关注“科学”、“技术”与“社 会”三者之间的交互作用和互相影响；“环境教育课程” 主要关注人类生存环境日益恶化的状况，试图唤起学生的 环境保护意识，增强学生对人与环境相互关系的理解，发 展解决环境问题的技能等；“国际理解教育课程”则主要 关注如何使学生在尊重差异的基础上，发展对其他国家、 民族、文化的理解能力，以促进国际交往与合作。
育主要是人类的伟大文化遗传，主要用
永恒的科学进行理性训练。这一流派在
本世纪中期有过一定的影响。
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•要素主义课程流派
• 是现代分科课程的又一代表。 它于20世纪30年代兴起，50年代达 到高潮，其代表人物是美国哈佛大学 的教授巴格莱（W.C.Bagley, •1874~1964年）等人。他们主张教 育要教授有严谨的学术体系的各门学 科，传授人类文化的宝贵财富，把代 表人物遗传的最宝贵的要素传授给学 生。在课程实施上，要素主义主张以 严格的学校纪律处罚、表扬、服从为 手段，使孩子接受知识。
• 从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为 基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分 科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科 自成一体。
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分科课程悠久的历史
• 我国古代的“六艺”， 古希腊、罗马的“七艺”都 是古老的分科课程。近代分 科课程的出现是夸美纽斯提 出的“百科全书式的课程”。 课程的内容就是以获取知识 和技能为目标的自然科学体 系，如博物、化学、生理、 地理、数学、语法等。
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分科课程与综合课程
一、分科课程与综合课程的概念 二、分科课程与综合课程的优缺点 三、分科课程与综合课程的关系 四、课程改革的趋势
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分科课程
• 分科课程是指从不同门类的学科中选取 知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的 形式向学生传授知识的课程。
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• 分科课程与学科课程基本上是一致的，分科课程强调的 是课程内容的组织形式，而学科课程强调的是课程内容 固有的属性。又称“百科全书式的课程”，有较强的逻 辑体系，注重知识的传授，知识相对独立。
点上，与赫尔巴特是完全一样的。不过齐勒也作出了Leabharlann PPT学习交流10
• 60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童 在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开 自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的 课题研究的形式引进日课。 • 日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身 的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是 在这种思想的指导下的实践。综合课程在我国的研究也 方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。
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综合课程的研究对象
学科本位
•
又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试
图把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新
的综合学科。比如，将植物学、动物学、生理学、解剖
学融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历
史地理融合为地理学。
儿童本位 • 这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是
整人格的形成。这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。
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• 赫尔巴特的弟子齐勒(T．Ziller)、赖因(w．
Rein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论”
。
• 齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的
“意念教材”作为统合所有学科的中心点，由此达到
教育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一
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现代分科课程的重要流派
•永恒主义课程流派 •代表人物是美国的教育家赫钦斯（
R.M.Hutchins,1899～1977年）等。他
们认为基础教育应向学生传授永恒的“
不变的”学问，课程的内容应包括有关
人类思想的永恒价值的理念和原理。对
于初等教育，永恒主义课程即“3R”（
读、写、算）训练的课程，后期中等教
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•结构主义课程流派
• 是现代学科课程理论中影响最大的一
个，其代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰
（J.P.Piaget，1896～1981年）和美国的
教育家布鲁纳。他们从课程编制的角度入
手，主张按照学科的结构设计课程，只要
抓住了学科的结构，就可以使学生很好的
理解本学科，强调学科基本概念的掌握。
布鲁纳的一句名言即“任何知识都可以以
教育上诚实的方法教给任何年龄的任何儿
童“。这一流派兴盛于二战后，特别是20
世纪60年代达到了高峰。
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综合课程
• 综合课程是指打破传统分科课程的知识领 域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课 程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学 科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
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综合课程的代表人物
• 明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论
证的是德国教育家赫尔巴特。赫尔巴特认为，教育的终
极目的是培养德性或意志。孤立的、支离破碎的教材不 利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以 德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的 “思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新 的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完