第八章 德育过程

第八章德育过程德育过程即德育活动的客观程序与工作流程。

德育过程理论是对德育活动程序及其规律性的认识，也是一个关系德育全局的领域。

关于德育过程的阶段，有人从学段角度考虑，认为德育过程是不同学段德育过程的总和；也有人从单个德育任务从开始到完成的历程的角度加以界定。

我们认为前者属于广义的德育过程，后者属于狭义的德育过程。

而我们在德育原理中要重点研究的应当是后者。

一、德育过程的特点每一个教育家关于德育过程特点的认识都不可能完全一致。

但是德育过程仍然有一些共识性的特点。

我们认为，德育过程的特点可以从德育过程与一般社会影响、与其他教育过程和个体品德发展过程的不同三个角度予以界定。

德育过程的特点至少有以下几个方面的内容。

计划性与正面性德育过程与一般社会影响的区别主要表现在计划性和正面性两个方面。

所谓“计划性”，是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。

学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影响过程。

学校德育的使命在于精心组织最有利于学生的品德成长的影响内容、环境去自觉地影响学生。

所以它更有可控性、针对性，也更有效率。

当然，学校德育的计划性是以尊重道德学习主体的需要、品德发展的实际等道德学习主体性为前提的。

同时为了实现这一尊重，计划性应当与灵活性相结合。

所谓“正面性”是与计划性密切相关的。

这是因为我们所计划的德育影响在价值选择上不可能不考虑选择积极的价值内容和最有利于德育对象品德发展的教育方式。

因此德育过程的正面性特征的内涵主要有二：第一，德育价值的正面性；第二，德育方式的正面性。

关于道德价值的正面选择，应该说是有一定的困难的。

因为价值真理具有相对性，道德教育中所谓正面的价值往往有相当大的成人主观特征，因而极易导致道德教育上的“灌输”。

如果我们从价值的相对与绝对相统一的立场出发，我们仍然可以发现在道德教育内容上是存在既有利于社会发展又有利于个人生活幸福的积极价值内容体系的。

美国当代教育家厄内斯特·波伊尔（ Boyer,E.L. ）就认为学校德育应当教学会学生诚实、尊重、负责、同情、自律、坚忍、奉献等七项美德。

我们认为，像厄内斯特·皮伊尔那样寻找积极或正面的道德价值是可能的，而且迄今为止的道德教育也一直在这样做。

关于道德教育方式上的正面性，中国历史上曾经有“孟母三迁”等故事作为教育智慧而存在。

当然孟母三迁讲的是家庭教育，但是在强调道德教育的正面性这一点上，学校教育与家庭教育原理相同。

在学校德育正面性方面，苏联教育学家曾经有许多卓越的论述。

例如伊·斯·马里延科就曾经在讨论如何对“难教的学生”进行道德教育时指出：“在某些教育理论著作中，不知为什么认为道德教育问题，只要研究儿童不道德行为产生的原因就够了。

要知道儿童不道德行为的现状和动向，不仅取决于产生与滋长这种行为的原因，而且取决于与之相对抗和敌对的原因”。

“有时候，革除旧的观念，并不一定从阐明什么不好，为什么不好开始，而是从安排另一种生活实践开始，让学生接触另一些人们的行为……”苏联和中国的教育家们一直强调正面进行道德教育，应该说是具有一定的真理性的。

当然，正如德育过程的计划性应当与灵活性结合一样，德育过程的正面性理解也应当包括接着学生对负面的道德影响的分析、批判、抵制能力在内。

20 世纪 20 年代苏联教育家舒里金曾经认为，社会生活对学生的影响远远大于学校教育，因此提出过所谓的“学校消死亡论”。

舒里金的理论曾经导致苏联一段时间认识实践的混乱。

我们认为就其对社会影响的强调来说，舒里金的一些观点意义重大。

但是从以上分析不难看出，学校消亡论忽视了一般社会影响与学校教育的差别。

现代社会，教育与社会在道德价值上的影响已经经过去更为复杂地交织一起，我们既要对这一影响的复杂关系有清醒的认识，寻求学校德育与社会影响的协同，但是我们也绝对不能忽视学校德育过程与社会影响的质的不同而重蹈覆辙。

复杂性与多端性许多德育著作在讲德育过程时常常将“德育过程”与“教学过程”相比较讨论德育过程的特点。

但是由于教学本来也是道德教育的一个具体途径，这一对比在逻辑上就有巨大的漏洞。

我们认为，如果要讨论德育过程与平行的教育过程相区别的特点的话，只能是将德育过程与智育、体育、美育等教育过程相比较。

与智育、体育、美育等教育过程相比较，德育过程的首要特征是它的复杂性。

相对说来，智育、体育、美育过程较为单纯而德育过程较为复杂。

其主要原因是因为道德教育所要完成的任务往往是对个体利益的调整、态度的改变和行为的约束。

苏联教育学家曾经列举过决定“教育”过程复杂性的因素。

这些因素是：“对儿童各种各样影响的汇合（学校、家庭、街道以及各种非正式组织的影响）；儿童的某些已形成的观点、志向、习惯、爱好；揭示学生内心状况的困难（学生常常是自己也不知道造成自己状况的原因）；同一教育活动所得到的不同的结果；儿童个性的好动性”。

应当说这一描述基本上表现了道德过程中影响因素、影响过程、影响结果的复杂性。

由于德育过程复杂性的存在，道德教育就不可能是一蹴而就的，它需要包括教育者和受教育者在多方面的协同，需要实现教育与教育、自我教育的统一。

复杂性的另外一个重要表现是道德教育过程的多端性。

所谓“多端性”是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。

我们知道，如果一般而论，智育主要从认知出发，美育主要从情感出发，体育主要从行为出发开始教育过程。

但是道德教育则不然。

道德教育可以从知、情、意、行任何一端开始进行教育。

德育过程之所以有多端性主要原因在于，第一，“知、情、意、行具有相对独立性和相互渗透作用……这就为每一具体的过程多种开端提供了可能性”。

第二，“教育实践中的大量事实表明，受教育者每一种思想品德的形成，其知、情、意、行的发展的方向和水平，是经常处于不平衡状态的……这就需要在德育过程中充分利用这种多种开端的规律，开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知、情、意、行几方面都得到相应的发展”。

引导性与整合性道德教育是一种非注重发挥德育对象主体性而不能具有实质性效果的教育形态。

从我们曾经讨论过的“新性善论”命题出发，德育过程也应当充分注意实现道德学习主体的道德建构与道德教育主体之价值引导的统一。

但是，假如我们将道德教育与个体品德发展过程本身相比较。

则我们不能认为“（道德）价值引导”存在与否乃是德育过程与个体品德发展过程的区别所在。

这就是所谓的德育过程的“引导性”特征。

由于引导性特征的存在，我们再变道德教育和道德学习的主体性时就不能仅仅是德育对象个体的主体性，而是教与学双方的“双主体性”与“交互主体性”。

所谓“双主体性”是说在德育过程中存在教师和学生两个主体，必须发挥两者活动主体性。

虽然教师的主体性发挥的出发点和最终目的永远都是学生学习主体性的发挥，但是学生的道德建构所需要的最佳价值环境却需要教师去精心组织和安排，舍此就不能称之为道德“教育”。

所谓“交互主体性”是指主体之间的关系。

它既包括师生之间，也包括道德学习个体与其他人例如同学之间的关系。

同时这种关系不是物理性质的关系，而是一种渗透灵魂的深层次的精神交往关系。

从这一意义上说，德育过程中的双主体性和交互主体性的关系特性也就是“整合性”的特征。

就是说，道德教育过程实际上应当是师生双方或多方精神交往关系的整合，价值引导与自主建构过程的统一。

道德教育过程的引导性与整合性特征都关系到道德教育中的一个非常重要的命题：教育与发展的关系。

教育与发展的关系不仅要考虑到教育对象的整体道德发展水平，既不做发展的尾巴，也不是提出超越发展实际的德育任务。

而且，由于每个学生的品德形成和发展过程都不同的，道德教育过程的引导性与整合性实际上要求的是实现对每一个个体的精神关照，实现教育与再教育、教育与自我教育的统一。

二、两类德育过程模式述评德育过程应当划分为哪几个阶段？这些阶段之间是一个什么样的关系？这是所谓德育过程的模式问题。

在教学过程的理解上，许多人认为赫尔巴特和杜威代表了传统与现代两种基本的过程模式，这就是赫尔巴特的“四阶段说”和杜威的“五阶段说”。

赫尔巴特是从“兴趣”入手谈教学的。

他认为，兴趣可以分为注意、期待、探究和行动四个阶段，因此教学过程也可以分为相应的四步：明了、联想、系统和方法。

后来赫尔巴特的追随者们将这四步教学模式改造为著名的“五步教学法”，亦即五个教学阶段的理论。

即：预备、提示、联想、概括、应用。

杜威是从对思维的分析入手谈教育过程的。

杜威认为，思维一般包括五个阶段；疑难的情境；疑难的确定；提出解决疑难的假设；推断每个假设可能导致的结果；试验、证实或证伪原为原来的假设。

依据思维的历程，教育过程可分为这样五个阶段：情境、疑问、假设、推断、验证。

杜威认为，这不仅是教学和学习的方法，也是改造经验和改造社会的基本方法。

借鉴对教学过程的理解，粗线条地看，我们认为可以将形形色色的德育过程模式概括为两种。

（一）传统的德育过程模式传统道德教育过程理论的一个代表是康德。

康德认为，儿童接受教育的过程是：①“管束”——抑制具天生的野性；②“教化”——让儿童学会礼貌和智慧；③“陶治”——使儿童明辨是非，走向道德自律。

苏联学者（ 1976）曾经将儿童个性的形成划分为五个基本阶段，也可以视为德育过程的传统模式。

这五个阶段是：①刺激（外部作用）；②动机（内部动力）；③行为纲领和行为形式的选择；④动机成为行为和行为转变成习惯；⑤习惯的行为形式转变为个性。

之所以说这一过程模式是“传统”的，主要是因为虽然它是从“儿童个性形成”的角度看教育过程，但是它仍然认为外部作用是形成过程或教育过程的出发点。

换言之，德育过程仍然被视为“教师→学生”这样一个影响和被影响的授受关系，德育对象的主体性只能在有限的框架之内得以反映。

比较一下康德、赫尔巴特和上述苏联教育学家的过程模式不难看出，他们在强调教师的“教化”作用方面有相同的特征。

我们认为，传统德育过程模式的问题在于夸大了这一教化在德育过程中的作用，相对忽视了学习主体的主体性。

在中国，德育过程的传统模式至今仍然在德育实践中影响甚大。

我们前面说过，中国德育过程观需要一个从转化理论向生成或建构理论的转变。

（二）现代的德育过程模式这一模式我们可以拉斯思等人的价值澄清理论模式为例。

价值澄清理论认为，价值接受过程实际上就是从选择、评价，再到行动的过程。

这一过程分为以下七个分过程：①自由地选择；②从各种可供选择的项目中进行选择；③在仔细考虑后果之后进行选择；④赞同与珍视；⑤确认；⑥依据选择行动；⑦重复该行动。

“价值澄清模式与其说涉及的是一个人信仰什么，不如说涉及的是他怎样去信仰。

”在价值澄清过程中，我们不难发现其最大的特色在于道德价值的学习者始终是活动的主角。

这与前述传统的过程模式是完全相反的。