第八章：德育模式
德育模式
据发展性原则实施德育的方法和策略：
第一，了解学生当前的道德判断发展水平； 第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知 失衡；
第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方 式；
第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的 道德推理方式更为合理的推理方式； 第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。
公正团体法
是柯尔伯格在“杜里尔实验”和“布莱特实验”的 基础上提出的一种道德教育方法。 强调团体的教育力量和民主管理的教育作用,目的是 在创设公正团体中培养团体成员的公正观,努力提高 团体的公正水平,发展团体的民主管理,建立平等公 正的人际关系,给每个人提供参与管理和承担责任的 机会,创造团体的民主风气,形成相互之间的良好感 染,发展团体中的自我教育,保证团体教育法的落实 并取得成效。 此法在学校道德教育中广泛运用后,提出了隐性课程 设置与开发问题,这对于发挥学校和教师在道德教育 中的作用颇有意义。
（二） 德育模式的分类
(l)内容型德育模式: 强调教育者对受教育者系统传授在一定社会中 占统治地位的阶级的思想、政治意识、道德知识和 观点，对受教育者的品德施以有计划、有步骤的影 响。 (2)形式型德育模式: 关心品德的形式，轻视品德的内容，强调在德 育过程中要突出培养受教育者的品德能力。 (3)主知型德育模式: 目标是帮助学生正确理解和掌握思想、政治、 道德概念，发展包括道德理解能力、道德判断推理 能力和道德选择能力等在内的道德认知能力。
该模式的缺陷
一是太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行 动的研究，而后者对德育来说才是最重要的； 二是强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用， 忽视了道德发展中的情感因素； 三是阶段理论有缺陷，并不是所有的人都会出现 6个阶段，各阶段之间可以出现可逆性；
教育学知识之德育模式
教育学知识之德育模式1.欣赏型德育模式欣赏型德育模式：是指一种希望内在地借鉴美学精神对德育活动的形式、过程、内容等进行全方位的改造，以实现“唤醒教育对象”和“提升教育对象”双重教育使命的德育实践模式。
对话德育是一种立足于学生思想实际，从生活中来、到生活中去的教育模式。
具体指教育者在对话理念的指导下.通过创设自由、平等、尊重、合作、互惠、真诚、和谐的教育环境，借助对话这一方式，发挥受教育者的主体性和主动性，使他们在自我生活经验和道德水平的基础上.自主建构和提升自身道德认知和道德品质的活动。
欣赏型德育模式的核心追求是使道德教育的价值引导与道德主体的自主建构这两个往往相互对立的方面能够在自由的“欣赏”过程中得以统一和完成。
因此，这一模式的核心理念是在德育过程中提倡自由德育，反对灌输，力求在德育过程中实现教育对象真正意义上的“解放”。
在道德教育中存在着教师的价值引导与道德学习主自主建构之间、道德“相对主义”与“绝对主义”之间的矛盾。
“欣赏型德育模式”基本假设是：道德教育的内容与形式如果可以处理成一幅美丽的画，一曲动听的歌，那么与这幅画、这首歌相遇的人就会在“欣赏”中自由地接纳这幅画、这首歌，以及蕴藏其中的内涵价值。
2.对话德育模式从理论上说，对话道德教育模式的提出是基于对当代社会生存理念的关注，比如交往实践的观点、主体性的观点等。
对话性道德教育模式旨在凸显人的主体性、价值性，强调个体的理性自觉，强调个体德性的自主生成，该模式强调的基本原则包括平等原则、差异原则、个体原则及开放原则。
应该说，对话性德育模式渗透在日常生活的方方面面，渗透在整体教育情景之中。
在对话性德育模式的践行中，有一些基本策略：第一，营造自由的交往情景;第二，鼓励学生的自我表达;第三，培养学生的质询意识;第四，建构开放的话语模式。
3.励志教育模式三大步励志教育，是德育创新，是励志教育的一种模式。
三大步励志教育，主要是学生励志每日三大步，一天内实现德育的三个层面，即道德认知、道德情感和道德行动，采用的育人办法是读、思、行。
教育学知识点：德育模式
教育学知识点：德育模式一、认知模式(强调德育在于道德认知)1.代表人物：皮亚杰、科尔伯格(联想皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段论)2.主要主张：当代教育理论中流行最为广泛，占据主导地位的德育学说。
它假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的发生。
3.特征：(1)人的本质是理性的;(2)必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用;(3)注重研究个体道德认知能力的发展过程。
二、体谅模式(强调情感层面、强调体谅、同理心)1.代表人物：彼得·麦克费尔。
2.主要主张：把道德情感的培养置于中心地位。
假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的职责。
道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。
3.特征：(1)坚持性善论;(与孟子的“性善论”相似，可能成为出题角度)(2)坚持人具有一种天赋的自我实现趋向;(3)把培养健全的人格作为德育目标，把培养主动的、集体的、创造性的丰富人格作为现代德育的任务;(4)大力倡导民主的德育观。
三、社会模仿模式(强调观察行为)1.代表人物：班杜拉。
(回顾班杜拉的社会学习理论)2.主要主张：需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习，所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。
四、价值澄清模式(要形成判断选择能力、理性的价值选择)1.代表人物：拉斯、哈明。
2.主要主张：着眼于价值观教育，试图帮助人们减少价值混乱，并通过评价过程促进统一的价值观的形成。
其目的是通过选择、赞扬和实践过程来增进富于理智的价值选择。
3.评价过程：(1)自由的选择;(2)从各种可供选择的项目中进行选择;(3)在仔细考虑后果之后进行选择;(4)赞同与珍视;(5)确认;(6)依据选择行动;(7)重复。
拉斯指出“人们可以通过选择、珍视、行动这一明智的过程形成价值，这三个过程包括七个价值标准，选择：自由选择，从各种可能选择中进行选择，对每一种可能选择的后果进行深思熟虑后做出选择，珍视：对选择感觉到满意、愿意向别人确认自己的选择，行动：根据选择行动、以某种生活方式不断重复。
德育模式
德育模式一、认知模式认知模式是当代德育理论中流行最广泛、占据主导地位的德育学说，由瑞士学者皮亚杰提出，美国心理学家科尔伯格进一步深化。
（一）理论假设1.道德发展论：（1）道德判断形式反映个体道德判断水平。
道德判断形式指判断的理由及说明过程中的推理方式。
（2）个体的道德判断形式处于不断的发展之中。
道德发展是学习的结果，道德发展有赖于个体道德的自主性，冲突的交往情境最适合个体道德判断的发展。
2.道德教育论：道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。
（二）围绕道德两难问题的设计1.问题设计道德两难问题：同时涉及两种道德规范、两者不可兼得的情境或问题。
要求：①设计情境必须真实可信，必须是学生能够理解的；②情境必须且只能包含两种道德规范；③两种道德规范必须发生不可避免的冲突。
问题来源：①虚构的道德两难问题②具体学科教学内容③真实或实际发生的问题2.道德讨论中的提问分为开始阶段（引入性提问）和深入阶段（深入性提问）（三）评析：（1）认知模式过分强调认知能力，忽视道德行为；（2）强调道德判断形式而忽视内容的作用（3）道德阶段理论有缺陷（4）在批评传统德育靠机械训练的做法时却完全排斥了道德习惯的作用二、体谅模式英国德育专家麦克费尔与同事于20世纪70年代所创。
（一）理论假设1.与人友好相处是人类的需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责；2.道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅；3.鼓励青少年实验各种不同的角色和身份（设身处地）；4.教育即学会关心。
（二）围绕人际-社会情境的道德教育1.设身处地：目的在于发展学生体谅他人的动机2.证明规则：理解互换后的角色难处3.付诸行动：如果是你，怎样做。
（三）对我国德育的启示（1）如果把“学会关心”作为学校德育的一个重要方面，这个总目标应该分解成层层推进的目标体系；（2）目标体系应当通过一套精心设计、内容逼真的、包含人际-社会情境的教材体现出来；（3）应与学科教学相结合。
德育模式知识点总结笔记
德育模式知识点总结笔记一、概念和特点1.1 概念：德育模式是指通过课程设置、教学方式、教育手段等多种途径和方式，培养学生的道德品质、思想素质、文化素养、创新能力和实践技能，使学生在全面发展的过程中形成良好的道德品格和独立自主的人格。
1.2 特点：德育模式是以培养学生全面发展为宗旨，注重学生个性和兴趣的培养，重视培养学生的创新能力和实践技能，通过开展德育活动、养成教育和德育实践等形式，促进学生道德品质和思想素质的提高。
二、德育模式的基本内容2.1 道德品质教育：德育模式强调培养学生的良好道德品质，注重培养学生的品德修养和社会责任感，通过课程设置、教学活动等方式，引导学生树立正确的价值观念和道德观念，培养学生的社会责任感和团队精神。
2.2 思想素质培养：德育模式注重培养学生的思想素质，促进学生的独立思考能力和创新能力的培养，通过启发式教学、讨论式教学等方式，激发学生的思维激情和创新精神，促进学生的思想素质的全面提高。
2.3 文化素养培养：德育模式重视培养学生的文化素养，促进学生对传统文化和当代文化的理解和认同，通过多种形式的文化教育和课程设置，提高学生的文化修养和文化素质，培养学生的审美情趣和文学素养。
2.4 创新能力和实践技能培养：德育模式强调培养学生的创新能力和实践技能，注重培养学生的动手能力和实践能力，通过项目式教学、实验教学等方式，促进学生的实践能力和创新能力的培养，培养学生的实践技能和创新精神。
三、德育模式的实施途径和方式3.1 课程设置：德育模式通过合理的课程设置，将德育内容融入到课程中，使道德品质教育、思想素质培养、文化素养培养和实践技能培养等成为学生学习的重要内容，形成全面的德育指导。
3.2 教学活动：德育模式通过丰富多彩的教学活动，设计德育实践活动、养成教育活动等形式，促进学生道德品质的培养和思想素质的提高，注重培养学生的实践能力和创新能力。
3.3 德育实践：德育模式通过开展德育实践活动，培养学生的社会责任感和实践能力，通过参加社会实践、社会实践活动等形式，促进学生道德素养和实践技能的全面发展，促进学生全面发展。
德育原理 第八章：德育模式
第八章：德育模式
• 一、“模式论”与“情境论”之争
• 对于儿童品德发展的早期研究，形成两种截然不同的结 论。一种观点认为，儿童品德发展存在某种相对稳定的 模式，就是说，存在一定的规律性；另一种观点认为， 儿童的道德态度和道德行为是一种特殊的反应方式，是 个体和周围环境相互作用的产物。换言之，儿童的道德 发展并没有多少规律可言，一切依情境而变。
第八章：德育模式
• 第一节 基于道德发展理论的德育观 • 一、道德发展论（道德判断发展理论） • 3.冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判
断力的发展
• 第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能 从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用 的产物。
第八章：德育模式
• 第一节 基于道德发展理论的德育观 • 二、道德教育论
计出适当的道德两难情境，为讨论提供背景；其次需要设 计出恰当的问题，引导学生展开讨论。
第八章：德育模式
• 第一节 基于道德发展理论的德育观 • 三、围绕道德两难问题的小组讨论
• 组织学生围绕道德两难问题展开讨论，要求教师讲究提问 的技巧和策略，以引导学生探究自身主张的逻辑，并在一 般的思维方式上，以挑战和质疑的方式与同学相互交流， 激发学生的认知冲突和社会角色认取。
• 三、德育模式的要素
• 严格意义上的德育模式，除了一定的德育内容（教育的道德 目的）、手段、方法、途径之外，还以一定的道德理论（道 德哲学和道德心理学）和道德教育理论为基础。我国德育模 式探索尚处在起步阶段，并未以系统的道德理论和教育理论 作为实践基础。为了加强这方面的工作，考察国外一些比较 成熟的德育模式的理论基础，尤其必要。
都照这样做的话，会造成什么后果。
第八章：德育模式
第八章 德 育
（二）德育过程的基本规律
学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 学生在活动和交往中形成思想品德规律。 学生思想内部矛盾转化规律 学生思想品德形成的长期性和反复性规律
三、 德育的原则、途径和方法
（一）德育的原则 1.德育的原则是根据教育目的、德育目标和德育过 程规律提出的指导德育工作的基本要求。
其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们自觉 意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。 第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动选择力
第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高 学生的道德认识。
科尔伯格道德两难故事
科尔伯格1958年在芝加哥大学拿到了博士学位，1959年去耶 鲁大学任助教，1962——1968年任教于芝加哥大学；从1968起转 任哈佛大学教授、哈佛大学道德发展与教育研究中心主任。他是 认知结构主义学派代表人物，他提出:学校道德教育的目的是促进 学生道德判断能力的发展。他根据儿童道德认知发展的阶段性提 出了“道德两难法”,在儿童思想道德教育中产生了很大影响。 “道 德两难法”即道德两难故事问答讨论法,就是在道德两难故事讨论 中,启发儿童积极思考道德问题,从道德冲突中寻找正确的答案,以 有效地发展儿童的道德判断力。
●了解学生当前道德判断发展水平 ●运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡 ●向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式 ●引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理 方式更合理的推理方式 ●鼓励学生把自己的道德判断付诸实施
2.德育认知模式中“道德两难”问题的教育意义
首先，道德两难问题可用于促进儿童的道德判断力的发展。
2.我国中学德育的基本原则： 导向性原则 疏导原则 尊重学生与严格要求学生相结合原则 教育的一致性与连贯性原则 因材施教原则
德育原理第八章德育活动课件ppt
德育活动
1、活动目的 打造文明、自信、快乐的中心人，全面提升师生的精神风貌、学校的人文内涵。
2、活动主题 围绕着“我努力，我能行，做文明、自信、快乐的中心人”为主题的德育创建活动，创新思路，创新德育活动 形式和方法，创新德育评价体系，创建和谐、文明、快乐的校园。
德育活动
• 主要活动内容： • （1）微笑进校园微笑进课堂活动，打造学校“微笑生态文化”。 • （2）“礼仪伴我行”教育实践活动，规范学生礼仪要求，培养文明的礼仪习惯，展示自信、快乐的精神风
德育活动
第二阶段：深化+提升
1、小结阶段情况，调整工作部署。 2、微笑进课堂活动，打造快乐课堂。要求教师在教学过程中运用互动合作、教学语言、组织教学、教学节奏控制以及课堂评价等元素构建 “快乐课堂”，落实“三带进”——把微笑带进课堂，把宽容带进课堂，把激励带进课堂。多一分笑容，少一点动怒；多一分鼓励，少一点埋 怨；多一分表扬，少一点批评；让学生学得舒心，学得有信心，提高学习的有效性。 3、组织家庭生活礼仪、社交礼仪讲座，进行礼仪知识测评。 4、组织文明礼仪标兵集体授章表彰会。 5、“榜样在身边”教育实践活动。学校多利用校会课、课间操、广播、板报等宣传阵地，表彰校内好人好事，树榜样，扬正气。
德育过程
• 实质：德育过程是对学生进行思想教育，政治教育道德教育和心理品质教育的过程。德育过程是教育者按 照一定社会的要求和受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统影响， 通过受教育者的心理内部矛盾运动，把一定的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。
• 两个关键转化： （1）一定的社会意识--个体的思想意识 （2）个体的思想意识--个体的行为习惯，形成思想品德
德育原理第八章 德育活动课件ppt
第八章 德育方法与模式
(三)理想激励法 三 理想激励法 理想激励法是指通过适当方式促进学生 形成道德理想、道德信念，进行道德教育的 方法。 道德理想从内容上可以分为价值理想和 人格理想两个方面，理想激励的方法也就可 以分为价值理想激励和人格理想激励两个方 面。现代社会往往是不太有理想激情的一个 社会，而没有真正的道德理想，就没有真正 的道德生活。因此理想激励法是道德教育的 根本方法之一。
对于具体方法意义上的教育方法，我国有学者曾依据教 育活动中学生认识活动的形态，将教学方法分为以语言交流 为主的教学方法(包括讲授法、谈话法、讨论法等)，以直接 知觉为主的教学方法(演示法、参观法等)，以实际训练为主 的教学方法(练习法、实验和实习作业法等)，以陶冶为主的 教学方法(感化、暗示等)等四种方法（南京师范大学教育系 编：《教育学》，第444-459页，人民教育出版社，1984）。 巴班斯基主编的《教育学》将“教育方法”(相当于我 们的德育方法)分为作用于学生的意识、情感和意志的方法， 组织活动和形成社会行为经验的方法，以及执行调整、纠正 和鼓励学生行为与活动的职能的方法等三种方法（巴班斯基 主编：《教育学》，第208页，375-376页，人民教育出版 社，1986）。这种划分主要是依据一定教育活动的形态。
陶情是一种与认知活动相互联系的情感
和情趣的化育过程； 冶性则指与情感联系的认知上的进步乃 至人格上的提升。 陶冶的过程是陶情与冶性两个过程的统 一。所以在道德教育过程中陶冶的方法主要 侧重于情感的陶冶，但其作用当然也不止于 情感的培育。
陶冶的方法自古有之。孔子、老子等人 都曾倡导和践行过所谓的“无言之教”。南 朝教育家颜之推指出：“人在少年，精神未 定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心 于学，潜易暗化，自然似之。”《宋史·程颐 传》则明确记载：“今夫人民善教其子者， 亦必延名德之士，使与之处，以熏陶成性。” 在现代教学理论中，保加利亚心理学家格·洛 札洛夫创立的“暗示教学法”以及最近我国 学者在语文教学中探讨的…情境教学法”也 都基本上属于“陶冶”的教育方法。
德育模式
德育模式模式是一定事物通过格式化的处置而成为同类事物的典范或定型化的活动方式和操作样式。
德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式，是典型化、示范性、可操作性的德育实施体系。
当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。
大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。
在一个价值多元的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，如何增强学生的道德行动力量，是当代学校德育亟待解决的难题，而道德教育的认知模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为解决这类难题提供了思路。
把道德情感的培养置于中心地位的德育模式是( B )。
A．认知模式B．体谅模式C．社会模仿模式D．说理教育模式与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。
一、认知模式道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，它最早是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者柯尔伯格(LawrenCe Kohlberg)对其进行进一步的深化。
前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献主要体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。
柯尔伯格认为儿童道德发展的水平并不取决于他们所做出的道德判断的内容，而是他们理解和解决道德冲突所进行的道德推理过程。
该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，大体经历三个阶段六个水平。
道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡中不断地提高自己道德判断的发展水平。
这一学说的特征有：(1)人的本质是理性的，必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范。
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论科尔伯格的“三水平六阶段” 道德 发展理论
科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平 是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶 段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。 （1）前习俗水平（0～9岁）：处在这一水 平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们 为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的 行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关 系判断好坏是非。这一水平包括惩罚与服从定向 阶段和相对功利取向阶段两个阶段。
（四）社会行动模式 1、代表人物：纽曼（美） 2、主要观点：培养学生参与民主生活的意 识和能力，强调每一个公民都应真正的发 挥其社会作用。 3、操作过程：设置相应的课程加以培训， 同时也需要在实践中锻炼。
（五）完善人格模式 1、强调 学校应当向青少年传授普通的道德价格观， 以“尊重”和“责任”为主要内容。带动 学生人格的健康发展，提出完善的人格三 因素包括：道德认知、道德情感和道德行 为。 3、操作过程：书P242
三、我国当前德育模式初探
（一）价值观导向模式（强调引导整合） 主要观点：个体的道德判断和道德行为受 到自己的道德价值观的支配与调节。中学 生是学生形成价值观的关键时期，而当今 。 社会价值观多元化。因而需要引导。 具体操作：引导学生正确分析和认识不同 的价值取向，使之能在不同的环境、不同 评价中做出正确选择。
（四）心理辅导模式 1、主要观点：健康的心理、良好的个性是 优良品德的重要组成部分，道德教育的最 终目的就是培养和形成个体良好的道德品 质和道德行为。而道德行为的变化又总是 根源于认识、情感、意志等一系列心理活 动的变化。 2、具体操作：重视解决学生的心理问题。 用适当的方法引导学生正确的认识自己和 认识社会，从而与他人和谐相处。
（三）行为践履模式 1、主要观点：道德教育的目的归根结底是 为了改善个体的道德行为，道德行为是一 个人品德形成发展的客观标志。中小学学 生的道德行为发展滞后于道德认知和道德 情感的发展，常出现知与行脱节现象。 2、具体操作：让学生在更多的参与、活动 和实际锻炼中养成道德习惯，以此促进思 想品德的全面提高。
科尔伯格认为，大多数9岁以下的儿童和许多犯 罪的青少年在道德认识上都处于前习俗水平
（2）习俗水平（9～15岁）：处在这一水平 的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社 会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个 体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规 范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按 规则行动被认为是正确的。习俗水平包括寻求认 可定向阶段和遵守法规与秩序定向阶段两个阶段。
第二节：德育模式
一、德育模式概述：
（一）模式,即“典范”、“范例”，是一 个包括许多部分的有机体。是某种事物的 标准形式或使人可以照着做的标准式样。
（二）德育模式：就是进行德育活动的标准 形式或使人可以照着做的德育标准式样。 德育模式上秉抽象理论，下承具体实践， 既是道德理论的范型化，又是具体经验的概 括化。
（3）后习俗水平（15岁以后）：达到这一道 德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权 威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人 类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内 部的道德命令。后习俗水平包括社会契约定向阶 段和原则或良心定向阶段两个阶段。
（三）体谅关心模式 1、代表人物：麦克菲尔（英） 2、主要观点：体谅关心学生是德育的起点 与归属。一切为了学生，同时培养学生学 会体谅关心他人，具有社会责任感。 3、操作过程：创造一个符合关心他人的课 堂、校园和社会教育三位一体的育人环境， 将学生的气质修炼和行为举止的塑造与发 展学生的道德判断结合起来。（汶川地震 事件）
（二）情感体验模式 1、主要观点：情感在个体品德形成过程中 起着重要作用，道德情感是道德认知转化 为道德行为的中介和桥梁。 2、具体操作：以人为本，愉快教育。让学 生在各种实践和活动中，通过以体验为核 心的情感经验积累，使认知和情感相协调， 改造和重新获得一定的道德观念，并内化 为个体稳定的道德信念和形成相应的行为 方式。
科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。
第五阶段：社会契约定向阶段。处于这一水平阶 段的人认为法律和规范是大家商定的，法律可以 帮助人维持公正。但规定并不是绝对的，可以应 大多数人的要求而改变。 第六阶段：原则或良心定向阶段。这是进行道德 判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严 这些最一般的原则为标准进行思考。认为只要动 机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他 们认为人类普遍的道义高于一切。
（二）认知发展模式 1、代表人物：科尔伯格（美） 2、主要观点：道德发展与认知发展有密切关系， 认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越 认知发展水平；道德发展总是遵循一定的阶段进 行的，儿童道德判断水平发展是有阶段性的。将 道德发展为：前习俗水平、习俗水平、后习俗水 平 3、操作过程：道德两难法、团体公正法
第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定 向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关 系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大家的意见， 谋求大家的赞赏和认可。总是考虑到他人和社会对“好 孩子”的要求，他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞 赏的行为。 第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。处于该阶段 的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规 范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断 是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。 因此，应当遵循权威和有关规范去行动。
第一阶段：惩罚与服从定向阶段。在这一阶 段儿童根据行为的后果来判断行为是好是坏,他们 服从权威或规则只是为了避免惩罚，认为受赞扬 的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。他们 还没有真正的道德概念。 第二阶段：相对功利取向阶段。这一阶段的 儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再 把规则看成是绝对的、固定不变的，评定行为的 好坏主要看是否符合自己的利益。
（三）德育模式的分类： 徳目模式 普通模式 能力模式 生活模式 德育模式
特殊模式（微观模式）
二、西方几种主要德育模式
（一）价值辨析模式 1、代表人物：拉思斯、哈明等（美） 2、主要观点：源于个人生活的经验因人而 异，价值相对，不能将自己的观点强加于 人，但人皆有学会自己决策的本能，个性 对价值作出判断时皆取决于他内在的准则， 德育的目的就是帮助学生分析、辨别和认 清自己的价值，从而作出正确的选择。 3、操作过程：（书）P240