教师的课程创生共39页
中小学教师如何“_创生”课程？
核心素养时代，伴随新一轮课程改革，教师的角色须进一步由课程实施者向课程创生者、领导者转变，在课程设计、开发、建设方面发挥更大的作用。
那么，新课改下，中小学教师应如何创生课程？本刊邀请专家进行了分享和讨论。
李小红北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授、博士生导师、监测实施与结果应用部主任诸向阳江苏省语文特级教师，江苏省教育学会小学语文专业委员会学术委员，无锡市南长街小学副校长张华杭州师范大学教育科学研究院教授中小学教师如何“创生”课程？策划｜周丽◎李小红：在笔者看来，中小学教师的课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程改革过程（包括课程开发、课程实施和课程研究等）中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容（包括文本内容和非文本内容）、课程意义、课程资源和课程理念的持续主动建构。
它倡导作为课程主体的教师自觉、有意识地变革课程的各要素，以达到最大限度促进学生发展的根本目的。
其所要揭示的核心理念和思想是，教师在整个课程改革过程中充分发挥主体性和创造性，在完善和发展课程、提升自身课程意识和课程开发建设能力的基础上，最大限度地促进学生核心素养和关键能力的发展。
可以说，教师通过课程创生促成了课程、教师和学生三位一体发展。
进一步分析，中小学教师的课程创生具有以下几个要义——第一，自觉性。
它有别于一些教师对课程的无意识改变，是教师有意识地在课程目标、内容、实施甚至理念等方面所进行的变革，而且教师能够清楚地意识到创生课程的目的是最大限度促进学生的发展，而不是为了实现其他功利性的目的。
因此，真正意义上的课程创生应该是教师对课程目标、内容、资源、理念等所进行的一种积极的变革和主动建构。
第二，批判性。
教师的课程创生意味着教师要不断地批判反思现有的课程目标、内容、实施、理念等的缺陷和弊端，并对之进行有利于学生发展的变革和主动建构。
第三，全程性。
教师的课程创生不能仅局限于课程实施活动，而是要表现在包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程改革的全过程中。
幼儿园教师课程创生观念与能力的现状、影响因素及关系研究
【摘要】随着新课程改革的逐渐深入，教育界对幼儿教师的课程创生提出了更高的要求。
本研究自编问卷对来自武汉市8所幼儿园的355名教师的课程创生观念与能力进行调查，发现幼儿教师的课程创生观念整体较为科学，课程创生能力有待提升；课程创生观念在公开执教活动次数、论文获奖或发表次数、课程创生积极性上存在显著性差异；课程创生能力在教龄、公开执教活动次数、论文获奖或发表次数、课程创生积极性上存在显著性差异；幼儿教师课程创生观念对课程创生能力具有显著的正向预测作用。
基于此，为改善幼儿教师的课程创生观念与能力，研究者提出教师汲取专业知识，积极实践与反思；幼儿园下放课程权力，鼓励教师交流与合作的建议。
【关键词】幼儿教师；课程创生；观念；能力【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）02-0021-06【作者简介】赵国英（1971-），女，河南商丘人，武汉市直属机关幼儿园教研室主任、副高级教师，硕士；刘庆（1989-），女，湖北洪湖人，武汉市直属机关育才幼儿园教师、一级教师，华中师范大学教育学院博士研究生。
幼儿园教师课程创生观念与能力的现状、影响因素及关系研究赵国英1，刘 庆2（1. 武汉市直属机关幼儿园，武汉 430015；2. 华中师范大学 教育学院，武汉 430079）一、问题的提出“课程创生”最早由美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特等人于1992年提出[1]，强调真正的课程是教师与学生联合创生的教育经验，课程实施在本质上是在具体的教育情境中缔造新的教育经验的过程[2]。
这一理念带来了我国学前教育领域课程观的改变，启发幼儿教育工作者更多地关注幼儿的主动性，发挥教师的能动性与创造性，使课程成为教师、幼儿与环境不断建构、动态生成的过程。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：“教师应切合实际，因地制宜，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制订切实可行的工作计划并灵活地执行。
“三位一体”打通园本课程建设的“任督二脉”
“三位一体”打通园本课程建设的“任督二脉”作者：夏红梅来源：《云南教育·视界（时政）》2023年第08期虞永平教授在《学前课程与幸福童年》一书中指出：“园本课程是以法律法规相关政策为指导，以幼儿园现实的环境和条件为背景，以幼儿现实的需要为出发点，以幼儿园教师为主体构建的课程。
”园本课程建构是幼儿园保教质量的驱动器，是当前幼儿园教育教学改革的重要内容，是实现幼儿园教育理念和目标的载体。
建构符合幼儿年龄特点和身心发展的课程体系，能有效促进幼儿园教育教学的高质量发展。
但在实践中，存在着教师对园本课程认识模糊、师资专业素养不足、资源利用结构单一、课程开发比较零散等诸多问题，其显著问题在于课程理念与课程实践脱节。
究其原因主要是课程领导力和教师专业能力不足以支撑课程理念落实于课程实践。
近两年，沾益区第一幼儿园根据园所实际，探索出“三位一体”打通园本课程建设“任督二脉”的有效路徑。
即：以创生的课程理念为导向、以优化的课程制度为基础、以有效的指引教研为途径，三者融为一体来有效打通园本课程建设的“任脉”——幼儿园管理团队的课程领导力、“督脉”——教师建设园本课程的专业能力。
一、创生课程理念，支撑园本课程建设（一）明确课程理念，彰显管理团队的课程领导能力一是分析实情，确定理念。
沾益区一幼管理团队基于园所现实分析，明确“心中有目标，眼中有孩子，处处有教育”的教育理念，落实立德树人根本任务。
二是多种路径，熟悉理念。
通过两年的主题课程探索以及多次班本课程分享，帮助教师明确课程理念。
三是创设适宜环境，课程理念有形化。
在环境规划与调整中，倾听幼儿的想法，珍视幼儿的愿望，与幼儿同参与、共行动。
（二）落实课程理念，促进教师课程建设能力的发展在探索课程时，老师们改变“离开教材后无所适从”的状态，以《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要》为依据，以“课程游戏化”精神为指导，以儿童的兴趣和需要为基点，以“活教育”“生活即教育”等理念为指引，以教师的专业能力和经验为支撑，以教材作为参考，结合沾益区一幼实际情况，充分挖掘园所、家庭、社区资源，助力课程的生成。
教师课程创生的角色践行意义及其实现
、
１ 教 师 课 程 创 生 的 涵 义 、
“ 师课程 创 生 ” 一 术 语 衍 生 于 “ 程 实施 的创 生 ” ９ ２ 教 这 课 。１９ 年 ， 尔 （ｎｄｒ Ｊ 等人在 富兰 研究 的基础 上对课 程实 施的 取向 辛德 Ｓｙｅ， ） 做 出进一 步的 延伸与 归纳 ： 忠实取 向 、 互调 试取 向、 相 创生 取 向。相 较 而言 ，课 程 实施的创 生 对前 两种 取 向的 发展 与 超越 ， 趋 活 “ 是 愈 跃 的呈现 着 “ 解放 主体 和 发 展 个 性 ” 的课 程 实 施理 念 ， 由此 推 动 着 人 们不 断地追 问 ，课 程创 生的行 为是 否仅 限于 实施 环 节中 甲 有 学 “ ” 者 对此做 出 了深思与 解答 ， 为课 程 中 的人 ， 程创 生 是 教 师在 整 作 课 个 课程运 作 （ 括从 开 发 、 包 实施 到 评 价 的整 个 过 程 ） 通过 批 判 反 中 思 而实现 的对 课程 的持续 、 动建 构 ， 主 ］课程 创 生是 教 师 实现 角 色 自我和 专业发 展的 存在世 界。 依 循 以上 定义 诠释 的轨迹 ， 或实践 、 或反 思 、 或生成 、 或建 构 ， 兼 有 持续 的历程 ， 我们 可 以这 样 认 为 ， 教师 课 程创 生 即教 师 依 托个 人 的知识经 验和 文化 积淀 ， 以学校 的实 际发展 和学 生的 学习兴 趣为 基 础， 通过 不断地 批判反 思 、 主动地 、 创造 性地在 课 程开发 、 实施 、 价 评 过 程中建 构适 合学 生发展 的课 程 实践 。教 师课 程创 生 不仅 包 含 着 个 多元 、 开放 和动态 建构 的过程 ， 日 ， 同 寸 也意 味着 一种 实践 的课 程 立 场 ， 显着 教师与 课 程 关 系的 多 种 角 度 ： 先 ， 教师 课 程 创 生 ” 彰 首 “ 体 现了课 程 的多元 化与层 次 性 。按照 美 国 学者 古德 莱 德 关 于课 程 不 同层 次的划 分 ， 想的 课程 、 式 的课 程 、 知 的课 程 、 作的 课 理 正 感 操 程、 经验 的课 程 ， 中 ， 管 课程 实 践 情境 具 有不 确 定性 ， 同 教 这其 尽 不 师 与不 同学生 之间也 具有 差异性 ， 正式 的或官 方的 以及书 写在 教 但 科 书中 的文本 式课 程在传 统观念 下却 具有绝 对 的权威 ， 其它 课程 形 态 常常被 忽视 。而 “ 师课 程创 生 ” 一命 题则 强调 教 师 在 具体 的 教 这 情境 中 自主建构 全新 的不 同于 计 划形 态 的 课程 ， 需完 全服 从 、 无 复 制 官方 的正式课 程 ， 师层 面 发展 而 来 的感 知 、 教 操作 课 程 得到 认 可 与赋 予 ； 次 ， 师和 学生 都是 建 构课 程 的 主体 。教 师 对课 程 的创 其 教 生会 把教 师的个 人知 识 、 生观 念 、 维 方 式乃 至社 会 阅历 放 入 到 人 思 课 程思维 框架 中去 ， 自觉 地 、 入 地对 课 程进 行 改编 、 深 拓展 、 充 或 补 整合， 并在 课 程之 中通过 多元方 式引 导学生与 被称 为课 程的 东西 进
核心素养视域下综合实践教师课程创生的研究(活页)
本课题的研究源于实践中出现的教学“知识化”“片面化”“肤浅化”等问题，并对问题进行深刻分析。这将对教师实践工作具有指导意义：促进教师教学方式和学生学习方式的转变；促进课程优化，使新知识点不断涌现，新课程内容不断生成，学生核心素养不断提升；为教师提供课程教学经验。
（三）研究的目标、内容（或子课题设计）与重点
2.理论价值：
本课题分析教师课程创生的理论基础，为教师进行课程创生的研究提供了一种可供参考的理论根源，有利于教师和学生在课堂教学中形成他们自己的课程，从而更好地提高课程实施的质量和水平。倡导教师在整个课程运作过程中都承担课程研究者、开发者和反思性建构者的角色，这将促进教师专业成长和发展，由此丰富教师专业发展理论的研究。
课题组教学观摩、专题研讨等活动
影像制品、相关软件
2023.03
《核心素养视域下综合实践教师课程创生的研究》
经验总结
文集
2023.04
最终成果（限3项）
《核心素养视域下综合实践教师课程创生的研究》
课题结题报告
研究报告
2023.05
《核心素养视域下综合实践教师课程创生的研究》
相关课题案例、论文、总结等
研究论文、经验总结、案例
（五）主要观点与可能的创新之处
1.课程观念的变革：由单一封闭静止走向多元开放和动态建构。
传统的课程观不仅具有单一的特征，而且是精确预设、高度封闭、静态凝固的。因为人们已习惯于把课程视为在课堂外为教师编制的文本、材料和教学内容，或者在教学之前预设的目标、计划和学习结果。教师的课程实践活动犹如工业流水线上的产品生产一般，从目标到材料等均须依赖事先的规定，不可能也没有必要作出任何修正。而本课题则强调教师以具体课程情境为依据，不断地调整和变革课程目标，以更好地促进师生共同发展。它在赋予教师感知和操作课程合理性的同时，也使课程由封闭、静止、预设走向开放、动态和建构。
“透过课程创生反观自我的专业成长”——对幼儿园施行创生课程的感想与反思
“透过课程创生反观自我的专业成长”——对幼儿园施行创生课程的感想与反思我国基础教育课程改革强调：重视课程的动态生成和学习者的体验。
课程不再局限于“文本课程”，而重视其动态生成和学习者的体验，教师和孩子成为主动的课程开发者和建设者。
在我园日常活动组织与课程实施过程中，我作为落实者和观察者，透过课程创生，反观自我的专业成长有以下几点想法：一、生成课程开启阶段：“崭新的课程观念”方面——相较于传统课程，创生课程其难点在于对课程主题的鉴别和筛选、对系列活动的快速设计和引导以及对儿童学习成果的评估和个别化辅导。
首先，幼儿的兴趣点具有分散性和短暂性的特点，在集体教学的前提背景下，创生课程必然无法做到兼顾班级内所有孩子兴趣点。
在这种境况之下教师如何妥当地选择有价值的主题，使班级内大部分孩子都能有所学、有所得还能以饱满的热情投入课程就成为了创生课程的组织难点。
例如，我班在实施二十四节气的创生课程前，就自身对“二十四节气”的了解做了反思，我所面对的困惑，其实也代表了一部分孩子的经验空白，所以在开展活动之前，我和孩子们一起围绕“节气”的名称先进行了谈话活动。
正是对此节气有了前期经验的调查，然后针对大家感兴趣的话题和困惑的点，我们分任务回家寻找答案，有的问爷爷奶奶、有的查百度、有的翻阅资料。
在第二天的谈话活动中，孩子们和老师一起把找来的信息进行汇总，就会显现出很多好玩的点，然后从中挑选出有意思的活动，进行课程安排。
在课程安排上，有的孩子喜欢操作类的，有的孩子喜欢表演类的，有的孩子则更偏向听，那么我就会设计不同类别的课程形式，孩子们会围绕这个节气参与不同的小组活动，最后每一组的活动进行分享或展示，完整的经验就整合了起来。
在这个课程创生的过程中，孩子们的兴趣点是老师挑起的，但兴趣的延续却是在互动中挖掘的，兴趣的探究也是根据了孩子的不同发展特点来设计，那么持续性和成功感的获得就是自发性的。
老师注重幼儿兴趣点的扩散和整合，则能很好地将“偏科”的现象拉回到目标发展中来，这也是创生的难点。
“课程创生取向”中教师角色的分析-最新资料
“课程创生取向”中教师角色的分析众所周知 , 新一轮的基础教育课程改革已经引起了教师观、课程观的重要变革。
传统的课程观是一种控制型的课程观 , 教师在课程实施中缺少自由度 , 没有进行课程创生的权利。
而随着新课程改革的深入 , 这种控制型的课程观已经逐渐被一种民主型的课程观所取代。
在民主型的课程观中 , 教师不只是课程知识的授受者 , 同时还是课程的建构者、阐释者和创造者 ; 教师不再是课程的忠实执行者 , 而成为了课程的创生者。
正因为如此 , 教师在当前面临着一个如何更好地进行课程创生的问题。
教师要想更好地进行课程创生 , 则有必要去思考自己在课程创生中应扮演什么样的角色 , 该如何扮演好这些角色 ?只有在把握住了自己的课程角色之后 , 教师的课程创生才是有可能的。
本文围绕着这个问题而展开 , 希望能促使教师们更好地去理解自身的课程使命 , 从而推动课程中的创生。
一、课程实施中的“创生取向”“课程创生取向” (curriculum enactment orientation) 一词最早由辛德 (Snyder,J.) 、伯林 (Bolin,F.) 和朱沃尔特 (Zumwalt,K.) 等人提出。
1992 年, 辛德等人通过研究发现教师在课程实施中具有三种取向 : 忠实取向、相互适应取向和创生取向。
其中 , 忠实取向和创生取向是两种基本取向。
“课程的忠实取向”主要是指课程实施者严格按照课程方案所规定的目标、内容、方法、进度等来完成课程编制者所安排的任务 , 达到课程预先设定的目标。
相反 , “课程的创生取向”则强调教师和学生应具有相应的课程权利, 教师不再是单纯的课程执行者, 而学生也不再是单纯的课程接受者 ,“这一转向使教师和课程的关系发生了质的飞跃 : 教师由完全被动的课程执行者变为课程知识、教育经验的主动建构和阐释者 , 由课程实施的客体变为课程实施的主体。
”概括地说 , 课程创生取向的特征有以下几点 :1. 在课程编制者的权利上 , 创生取向认为课程权利应分为三个水平 : 国家的、地方的和学校的课程权利。
教师如何进行课程创生
教师如何进行课程创生作者：李国华张继红来源：《教书育人·教师新概念》2008年第10期课程改革使教师由被动执行课程计划转向积极进行课程创生。
工作性质与特点决定了教师进行课程创生主要体现在课程实施中，但在课程决策、开发和研究等方面，也需要进行创生。
课程改革使教师由被动执行课程计划转向积极进行课程创生。
工作性质与特点决定了教师进行课程创生主要体现在课程实施中，但在课程决策、开发和研究等方面，也需要进行创生。
创生问题教师在教学设计中，根据教学目标和学生的学习状况对文本进行加工，通过“问题化”使学科专家预设的平铺直叙的课程内容变成一个个问题“链接”，把“定论”形式的文本知识转化成能有效引导学生独立思考、自主探究和合作交流的“问题”情境，用“问题”将冷竣、静止、呆板的文本知识“激活”，使其变得鲜活而灵动，能主动向学生“言说”和趋近。
教师在课堂教学中，既利用课前预设的“问题”让学生产生疑惑，形成认知冲突，促使学生深入思考；又根据课堂教学的变化及时调整课前预设，提出新的切合教学需要的问题，让学生去探寻“缘由”，使问题成为一种“活性因子”，能促使课堂形成促进学生自我发展、自我完善和自主建构的“造血机能”，使学生在问题的驱动下变被动的接受学习为主动的发现学习，通过自主学习、探究学习和合作学习不断生成新的经验，从而增长知识，积累智慧，创新方法，完善认知结构，达成知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三维一体的教学目标。
教师进行课程创生，首先就要注重创生问题，要用“问题”促使文本知识产生召感力，吸引学生；用“问题情境”让文本知识形成亲和力，主动靠近学生；用“问题链条”促使学生不断地走进文本，积极思考、自主探究，获得答案，实现知识的自主建构。
创生情境创设情境能以直观形式再现书本知识所表征的实际事物或事物的相关背景，并将知识隐藏其中，使抽象知识具体化和形象化。
再加上传统课程把教学视为知识传递，教学以教材为中心，而新课程观则注重意义的建构，认为课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，教材不是教学的全部内容，而只是一种范例和素材，课程的内容和意义对不同的人是有差异的，在特定的教育情境中，每个学生都以自己的经验为背景，以自己的方式生成对教材内容意义的理解，使给定的内容不断转化为自己的课程。