后现代主义教育思想
后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示
后现代主义教学思想及其对我国课堂教学的启示作者：张晓琳来源：《现代交际》2012年第08期[摘要]后现代主义教学思想的主要观点包括解构性教学思维、反思性教学实践、建构性教学过程等，这些观点强调多元、个性化教学、反思和理解、意义建构、民主平等理念，对我国的课堂教学具有一定的启示作用。
我们的课堂教学方式应具有灵活性，课堂教学目标的设定应具有建构性，课堂教学氛围应具有民主性等。
[关键词]后现代主义教学思想课堂教学启示[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）08-0218-01后现代主义哲学的诞生引发了教育领域中知识观、教育目的观、教育思维等的深刻变化，催生着后现代主义课程与教学观的诞生。
一、后现代主义教学思想（一）解构性教学思维后现代主义教学思想认为在实际教学中，教师应该运用教学机智，因时、因地、因人制宜，灵活教学，“教学有法，但教无定法”，如果过分强调设计，就会陷入搞形式主义，导致课堂教学机械化，缺乏应有的生命活力，造成气氛沉闷，影响教学效果。
相反，有时打破教学陈规，从实际出发，灵活多变的教学常常会取得预想不到的好效果。
因此，后现代主义反对教学活动程序化和僵硬死板地套用所谓的标准模式和规范流程，而是主张灵活、自由和创造性的教学。
（二）反思性教学实践后现代主义教学思想认为教学实践活动不仅仅是掌控知识的教师向求知的学生传授知识、技能的单项式过程，重复性活动，而且是一个“教学相长”的过程，需要教师和学生相互沟通和交往，教师在教学过程中需要不断、主动、经常性地与学生交流思想、交换意见、沟通有无，关注学生的学习过程、学习态度、学习方法，而不仅仅是关注学生的学习结果和考试成绩。
反思性教学实践活动是一个开放的过程，是一个以学生为实践主体的主动学习的过程。
在学习过程中，教师起引导作用，引导学生发挥自主学习的精神，开放地表达自己的所思所想，然后在教师的帮助下找到自己思维和活动中的问题和不足之处，加以改进。
后现代主义教育思潮
后工业时代的泛文化的现象，后现代主义反对现代主义的中心（现 在主义反对德市传统，古典的中心，但仍建立自己的中心）但不建 立自己的中心，仅对罗格斯和欣，因此不提倡拯救人性，张扬自我 。但后现代主义并非现代主义之后，反对既定的模式，很可能会如 同凤凰涅磐一般。
从形式上讲，后现代主义是一股源自现代主义 但又反叛现代主义的思潮，它与现代主义之间 是一种既继承又反叛的关系；
从内容上看，后现代主义是一种源于工业文明、 对工业文明的负面效应的思考与回答，是对现 代化过程中出现的剥夺人的主体性、感觉丰富 性的死板僵化、机械划一的整体性、中心、同 一性等的批判与解构，也是对西方传统哲学的 批判与解构；
②教育的目的在于强调建立一种文化与社会环境 和睦相处的社会文化背景，建立一种与自然和 谐的环境教育，培养学生的生态意识，培养个 人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念；
③教育目标应求得一种内部平和，并且能够把家 庭中的平和、安定及各社会成员之间的和冲突状态，使整个社会充满和谐。
反基础主义 反中心主义 反理性主义
后现代主义者批判现代教育的培养 “完人”的教育目的观，认为“教育 仍可注重学生的各方面发展，但并不 强求每个受教育者都得到‘全面发 展’。教育目标也可以培养‘片面发 展’的人，即符合学生自己的特质和 他生活中的特殊性的人”。具体包括 如下三个方面：
①教育应造就一批具有批判能力的公民，这种公 民能够认清优势文化的霸权性以及文本的集权 性，向它们挑战，进而通过对多元文化的认识 跨越文化边际，肯定个人经验及其代表的特殊 文化；
成绩中等的学生和成绩稍差的后进生往往是教师眼中的边缘学生平时往往得不到必要的关注而实际上越是处于边缘的学生越需要教师与学校的关注关心和指导这样才能让他们逐步摆脱自卑的心理重拾学习与生活的信心正确认识自己的优缺点从而选择适合自己的努力方向与目标并最终获得学业与生活上的成功成为社会有用的人才
后现代主义教育思想解读
后现代主义教育思想解读LOGO后现代主义教育思想在厉⼯业社会的历史柠戢下.育”、"终⾝救冇”、即后现代教仃。
⽬录⼀、什么是后现代主义 ?（?）“后现代主义”概念的语源 ?（⼆）后现代主义的界定和存在形态 ?（三）后现代主义的基本特征LOGO对后现代主义(post-modemism)的含义众说纷纭，⼝前?并没冇形成⼀个统⼀的宦义.它⼼不同的领域仃不同的体现。
根据两⽅学者的研究.从谄源学⽅⽽看，英国価家查普受(Chapman)于1870年举⾏的个⼈画展中.肯先捉出了 “后现代”汕画的⼝号。
他⽤“后现代” ⼀词來表⽰对当时法国的印彖派⼀-- “前⼙”向派进⾏超越的批判与创新精神。
但这⼀概念⽐较⼴泛的便⽤⾜到20世纪 60年代后期，它宵先在建筑学领域被⽤*描述⼀种新的建筑风格。
后现代主义的建筑师们拒绝“国际主义风格”的信条，环求从以前各种建筑风格的综合中获得灵感。
此后，这-概念开始⼴泛运⽤于艺术领域?⽤來农⽰对传统⼈⽂主义的艺术本质与功能概念的反叛，以及排除⾼雅艺术与低劣艺术.新艺术与III 艺术界限。
在桝学领域， 111 然罗帶(Rorty)将海徳格尔(Heidegger) >杜威(Dewey) . JTi 期的维特根斯川(Wittgenstein)看作是后现代⼖义忆学的来源，歩/ 这⼀思潮进⼊ff 学的⼖流.⼖要⾜在1979年利奥塔(RayLiotta),」的《启现代状况：关J ??知识的报告》出版Z 后。
利奥塔将?… 后购代'定义为‘对元叙爭的怀疑'?也就是说，对现代理件学将知识的合法性建⽴在'元叙％'Z 上的规范模式捉出了挑初。
，(⼆) 后现代主义的界定和存在形态对于后现代的槪念，我们可以在不同的维度上来理解。
? 1 .作为⼀种社会历史的分期，后现代⾜指西⽅现代社会之后的所谓“后⼯业社会” o20 M 纪中期以⼈⼆⼈部分发达资⽊⼖义国家L1经完成⼯业化的任务.进⼊了所谓“后⼕业社会”或称信息时代.也就是后现代的时期。
后现代主义教育哲学
后现代主义教育哲学一、后现代主义概说后现代主义是20世纪后半叶广泛流行的一种社会思潮，它代表着一种流行、前卫的潮流，影响着文学、艺术等众多领域。
后现代主义并没有固定的界定，大体而言，它主要是对启蒙运动以来现代主义的反省与批判，企图去置疑这些主流的论述。
（一）后现代主义的起源与主题1．后现代主义的起源20世纪后半叶，全球各地的社会现象逐渐地由一元或二元转变为多元社会形态，女性、不同种族、原住民的文化等都要求受到重视。
社会形态上，不再以西方文明以及西方的现代化为唯一的发展方向，而是趋向于肯定不同声音的价值和地位。
多元社会形态带来的是对优势文化的反省及重新评估。
优势文化控制着社会多数族群，在生活、经济、理念上要求认同，同时优势文化所代表的现代化的舒适生活、科技工业、以及经济发展的成果，造成了现代人以现代化为生活的目标，西方的物质文明成为所有政治体系及政策制定的方向。
后现代主义就是在这样的社会形态下，在艺术界和思想界产生的一种西方思潮。
大致说来，它是对现代西方文明的一种反省。
具体而言，就后现代主义名词的界定来说是各呈己见。
D. Gatlin认为，前现代是具统一声音的看法，如文艺复兴时期将古典文化视为具最高地位的强权优势文化或高文化；现代时期，仍然主张统一性文化观念的传承与传统权威，但握有权威的不是宗教而是科学；到了后现代主义，放弃对统一性思维权威的追求，而以多元思维及反对独尊科学知识的思索为方向。
Madan Sarup则以在文学艺术界对现代性、后现代性、现代化、现代主义、以及后现代主义等名词加以分辨。
就后现代主义的起源来说，也有各种说法。
2．后现代主义的主题按照吉诺斯（Henry A. Giroux）的整理，后现代主义的主题包括：（1）拒绝强权叙述（master narratives）及基于第一原理的知识传统；（2）怀疑哲学之正统原则及神圣的观点；（3）向知识确定性及学术性学域之固定疆界挑战，称为“对集权的战争”及拒绝包含一切的单一世界观点；（4）否定有高低级文化的明显划分，所谓大众文化、通俗及民间艺术形式都可以成为研究的对象：（5）启蒙时期的一些看法，如历史与进步并进，现代主义者对理性、科学、及自由的信任招致深切的置疑；（6）人文主义的一些固定的、统一的而且可以确认的主题讨论被多元化及流动性论题及对叙述空间的要求所取代；（7）拒绝接受推动西方文明进步是实现自由的唯一方式、及历史是直线进程的看法。
后现代主义教育观
后现代主义教育观?对现代教育的深刻反思后现代主义产生的背景后现代主义的产生来自于社会的变化。
20世纪下半叶，美国率先进人丹尼尔·贝尔所说的“后工业社会”时期，在这一过程中，最值得注意的转变就是以制造业经济占主导地位转向服务性经济占主导地位，以专业技术人员为代表的中产阶级取代企业主成为支柱。
旧的等级制度四面楚歌，大众化成为文化进程的主旋律，昔日现代理念对精英文化的倚重受到挑战。
大众文化以消费为重要特征，这种渗透时代意识和大众生活方式的文化模式逐渐淘汰了理性和精英崇拜。
信息技术的出现又极大地促进了后现代思潮的发展。
计算机改变了人类的时空观念，多媒体和虚拟现实技术打破了真实和虚幻的界限，人工务能的设想挑战了人类的中心地位。
重要的是，高歌猛进的信息技术有利于大众文化的传播。
各种各样的信息在网络上都有平等的对话机会。
现代意义上的森严的等级制度从此土崩瓦解，权力开始与知识的占有息息相关。
后现代主义思想呼啸而来。
对现代社会的经济化原政所导致的社会文化危机的思索与批评是后现代主义思想的重要内容。
后现代主义的产生也来自于人们对社会生存危机的反思。
当今界，人们面临着各种生存危机，从空气、水域、噪音、光等的污染到绿化面积减少、沙漠扩张、核能危机。
地球温室效应等，这些成为悬在人类头上的达摩克利斯剑，使人们对自身所处的环境产生不安。
现代神话的接连破产，理性的光芒也未阻止民族主义、种族主义和宗教冲突的猖獗，坚信凭借科学方法可以揭示客观真理的学者们尴尬地发现，无论在自然科学，还是社会科学领域，信心百倍的命题被一再证伪，他们竭力追求的肯定性和普遍性遥不可及。
几乎从科学产生之时，人们就开始对科学技术的作用产生质疑。
但工业革命以来，科学给社会带来了在物质利益方面的巨大进步和发展，以至于人们对科学技术的作用产生了片面的、夸张的看法，认为科学技术可以解决社会、人类所有的问题。
随着人们对科学技术副作用的认识的加深，对科技理性的怀疑也逐渐成为思想界的思考主题。
后现代主义与教育
二. 哲学思想
（二）主要表现形式 1.解构主义 后现代主义的主张主要是通过德里达（Derrida）的 解构主义展开的。 德里达的解构主义论说，全面解构（并非否定）柏 拉图之后的西方哲学，其中由语言学入手，批评以非 黑即白的二元对立论为基础的逻各斯（logos）中心 主义。
二. 哲学思想
（二）主要表现形式 2.逻各斯（logos）中心主义 逻各斯中心主义是西方形而上学的一个别称，顾名 思义就是一种以逻各斯为中心的结构。逻各斯：它有 内在规律与本质的意义，也有外在对规律与本质的言 语表达的意义。类似我们汉语的“道”。
四. 优缺点及对我国教育的启示
（一）优点
2. 后现代主义强调对多元化的理解，促进了教育内容 和结构的多样化，教育模式与理念有了创新与改进。 后现代教育模式的实质可以归纳为：“全民终身”（ 强调教育的全面性和基础性）、“终身教育”（强调 终身学习）、“主体教育”（强调培养学生的个性、 创造精神和创造能力）以及“通识教育”（强调综合 能力的培养）等。——这与我们今天所提倡的素质教 育理念不谋而合。
二. 哲学思想
（三）主要特点 主要特点
反传统
反理性
反整体性
二. 哲学思想
后现代主义
解构主义
反对逻各斯（logos）中心主义
三. 教育主张
后现代主义思想家们根据各自不同的立场的理论观 点，从不同的角度阐述了他们对教育的理解和看法。 总体来看可以分为以下两种：
（一）破坏性的后现代主义教育学者对“现代性”下的教 育理论研究进行全面颠覆。
（二）建设性的后现代主义教育学者主张对过去的教育思 想观点进行综合，提出一些创造性的观点。
三. 教育主张
我们将集中讨论以下几个方面： （一）教育模式 （二）教育研究
后现代主义教育思想
LOGO
2 ．从处理 “ 过去 ” 、 “ 现在 ” 、 “ 未来 ” 三者关系上看后 现代主义的特征 • 后现代主义在处理 “ 过去 ” 、 “ 现在 ” 、 “ 未来 ” 三者关系 上具备两面性、折中性、解释的多重性三个特征。 • 后现代主义在超越过去的同时又面对过去，具有两面性； • 后现代主义 “ 对传统予以选择和组合，将那些过去与现在之中对当前工 作最有关的要素折中起来 ” ，即具有折中性；后现代主义面对过去是为 了在未来的观点中编织过去的痕迹 “即具有解释的多重性特征。” 后现 代主义强调对过去和现在关心，未来是从过去、现在而来的，要总结过去、 立足现在，才会发展未来，是一种开放式的时间观。
( 二 )的知识观 后现代主义放弃了对确定性的追求，认为知识不是对现实的纯粹客观的反 映，而是人们对客观世界的一种解释、假设，它必将随着人们认识程度的深 人而不断地改变，不断地出现新的假设和解释。因此，知识不是积累起来的， 而是批判的结果。知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代 时代而改变着。后现代主义主张，学生自己批判性地思考课程内容、教学过 程以及他们所处的社会现实，要求教师和学生对现有的知识和社会现实提出 疑义、问题，进行批判性思维。 2 ．从普遍的知识观到情境性的知识观 现代知识的普遍性是建立在 “ 普遍的可证实性 ” 与 “ 普遍的可接纳性 ” 两个概念基础上的。后现代知识观认为，代替这种 “ 普遍性 ” 的是 “ 情 境性 ” ，即任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体 系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来 表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的。情境性的知识观提 醒我们从对事物本质的追求中走出来，关注其复杂多样的现象。 3. 从一元化的知识观到多元化的知识观 后现代主义放弃了对同一性的追求，强调对事物的多元化的理解，提倡以 宽容的心态对待 “ 他人 ” 。因为知识不是客观的，它不可能以实体的形式 存在于个体之外。尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普 遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
后现代教育思想的产生及其主要观点
后现代教育思想的产生及其主要观点——（美）小廉威姆·E多尔著《后现代课程观》读书札记一、从“哲学时代”到“科学时代”，再从“物理学时代”到“生物学时代”——人类文明的渐变与突变1、17世纪，科学试验主义、一种新数学、机械的宇宙学的出现；机器的出现，用实实在在的事物改变了过去靠“概念、判断、推理、联想”创造知识，推动人类文明进步的做法。
2、20世纪后期，转基因、细胞重组、克隆技术、宇宙爆炸、生物爆炸等理论或研究成果出现，用“不平衡”、“突变”、“耗散”的复杂、生动概念，挑战“能量守恒”、“机械链条”、“刺激-反射”等简单化、机器化、电脑化的简单、乏味的概念。
3、“达尔文-生物进化论”、“牛顿-万有引力定律”、“人类猿起源说”等权威论断的被怀疑、被批判、被否定，使人们不得不重新用“自己的眼光”审视世界，不得不用“多元的观点”分析一切。
二、从“前现代秩序”到“现代秩序”，再到“后现代秩序”——教育思想的渐变与突变前现代-古希腊的“理想”秩序：平衡的、对称的、有目的的秩序。
现代-工业技术的“线性”秩序：预设目标、预设经验、模式与流程、控制与管理、测量与评价。
后现代-生物特质的“非线性”秩序：动态、积极、再生、开放、交融、整合。
三、从“‘新三论’”到“新新三论”——其对后现代教育思想的启迪“系统论”、“信息论”、“控制论”——“协同论”、“突变论”、“混沌论”1、淡化各因素的独立性与封闭性，淡化层次的阶梯性，以“模糊”和“整合”加以替代。
2、反对简单的、直接的“刺激—反应”式信息传递与处理，主张在“情境”中的“协同”、“生成”、“联想”。
3、反对在过多控制下的“稳定”和“序列”，主张以“干扰”为“发展的驱动力”，以“突变”方式获得“超越预想”的效果。
四、后现代教育思想的代表及其主要观点1、皮亚杰的“干扰——平衡”理论（1）皮亚杰的生物世界观：生命系统中，各组织部分不是孤立的，而是相互联系，相互作用的；组织的复杂性；现象产生的过程及组合方式；原因的多元性；发展的方向性和目的性；自组织性（当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因将积极且自发地重新组织自身）。
“后现代主义教育思想”00
5、关于师生观
教师已不是知识的惟一信息源，教师的地位虽然不 会由电脑完全取代，但是教师发挥作用的重点和方向已 不同于传统的教师了。后现代主义者鼓励教师和学生发 展一种平等的对话关系。在对话过程中，教师的身份持 续变化，时而作为一个教师，时而成为一个与学生一样 聆听教诲的求知者。学生也是如此。他们共同对求知的 过程负责。”在这样的过程中，师生之间通过沟通达到 “和解”（而非一致）。因此，教师充其量是一个“节 目主持人”，而非“教授”。
3、关于知识观
由于现代知识观确立了知识的客观性、普遍 性、中立性、公利性、排斥非理性因素在认识 中的合法地位，因而出现了科学知识的霸权主 义倾向。后现代主义者正是认识到这一点，因 此在对现代性进行批判和反思的同时，对现代 知识观也进行了解构。பைடு நூலகம்
不存在“最”有价值的知识，各个学科知识 之间是平等、开放的，应将知识作为相互协调 的人类经验，从而促进各共同体的平等对话。
三、教育思想
后现代主义教育思想集中体现在这样八个方 面：
1、关于教育研究观
后现代主义教育思想强调多元、崇尚差异、 主张开放、重视平等、推崇创造、否定中心和 等级，去掉本质和必然。
既然真理是多样的，那么我们就应该认识到， 研究教育问题所揭示的规律，即使可以称为真 理，也只是某种程度上的、概率的或可能的准 确性而已。
后现代主义教育思想
一、理论来源
后现代主义教育思想，是人们为了使教育适应 “ 后工业社 会 ” ，对教育的 “ 现代性 ” 进行深刻反思的基础上形成的一 股在20世纪60年代流行于西方的哲学、文化思潮。
其实质可以归结为： 全民教育( 强调教育的全面性和基础性 ) 终身教育( 强调终身学习 ) 主体教育( 强调培养学生的个性、创造精神和创新能力 ) 通识教育( 强调综合能力的培养 )
后现代主义教育思潮
方法
设计语言
遵循功能决定形式，“少就 遵循形式的多元化、模糊 是多”，“无用的装饰就是 化、不规则化，非此非彼， 犯罪” （洛斯语） 亦此亦彼，此中有彼、彼 中有此的双重译码，强调 历史文脉、意象及隐喻主 义和“少令人生厌”(less is bore)
围绕现代与后现代主义的几个关键词
现代时期仍主张统一性文化观念的传承 现代 与传统权威，但握有权威的 不再是宗教而是科学。
现代主义 哲学 思想 以理性主义、现实主义作为 哲学基础 强调对技术的崇拜,功能的合 理性与逻辑性 遵循物性的绝对作用，标准 化，一体化，产业化和高效 率、高技术
后现代主义 以浪漫主义、个人主义为 哲学基础 推崇高技术，高情感，强 调以人为本 遵循人性经验的主导作用, 时空的统一性与延续性,历 史的互渗性及个性化、散 漫化、自由化
现代主义VS后现代主义
从发展上看，后现代主义是起源于现代主义 内部的一种逆动，是对现代主义纯理性的反 叛，终日面对冷漠呆板的设计人们已感到厌 倦，它表达了人们对于具有人性化，人情味 产品需求的心声。现代主义与后现代主义在 风格上更是两个极端，但在诸多方面互有异 同。 哈桑在《后现代主义转向》中对二者的部分 进行了如下比较：
后现代主义教育思潮
目录
什么是后现代主义
后现代 主义
后现代主义产生的背景
后现代主义教育思潮的表现
后现代主义的释义
王治河主编《后现代主义典》：“从影响的广泛性上 看，在20世纪初，除了马克思主义，大概就属于后 现代主义了”。 陆有铨著《躁动的百年》：把后现代主义概括为一句 话：“对现代性的反思”。 赵敦华著《现代西方哲学新编》：后结构主义的“后” 意味着“超越”。 黄志成主编《西方教育思想的轨迹》：后现代主义 （post-modernism）流传至今，尚无一个普遍接受 的定义。大致来说，它是一种对“现代主义”或 “现代性”的反思、否定或超越，是对一些不言自 明的主流观念的质疑，是一种崇尚多元和差异性的 思维方式。
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一、后现代主义哲学对现代主义哲学的批判 • 1.用“延异”解构“逻各斯中心主义”
西方哲学的传统
一方面表现为以当下存在或在场为中心的本体论 另一方面表现为口头语言即言语中心论或语音中心论的语言学
德里达把对于传统形而上学的批判和对语言学的批判联系起来， 批判逻各斯中心主义从批判语音中心论开始，他是用差异原则来 取代中心概念。
不断区分，不断发展 在时间和空间上扩展和散布的过程
创造一种符号，给读者提供了 追寻意义的无限可能
解构
• 解构并不是"破坏"或"毁灭”，而是类似于"分析” 和“批判”。它是一种把焦点对准理论体系可能 性根据的分析，批判就是要暴露在每一种理论的 起点上被掩盖的那些东西，考察它的前提，它与 后续的全部观念和陈述的关系。
还原性 强制性 压迫性
不可通约性 差异性 断片性
4.注重个体性和自我关切，反对主体性和人道主义
笛卡尔的我思故我在
康德的哥白尼式革命 传
统
现
代
主
确立了精神性主体的存 把人的主体性上升到
义 哲
在，具有自我意识和自 了人为自然界立法的
学
由意志的主体可以摆脱 新高度
机械决定论的支配
❖ 福柯提出了人的死亡或人的消失的著名命题来反对主体性 和人道主义——追随尼采和海德格尔。将目光投向古希腊: 古希腊的伦理学并不是关心普遍规范问题，而是关注自我
利奥塔批判了现代主义 知识求助于两种宏大叙事的合法化方式
和哈贝马斯的“共识”概念
7.用精神分裂分析取代精神分析
弗洛伊 德的精 神分析
• 精神分析将欲望和缺乏、需要、精神失常联 系在一起，导致人和世界联系的拜物教，使所 需要或所缺失的对象具有过大的意义，同时也 会使欲望服从于外在目的。集体利益，使人失 去自身的本质.
• 后现代横向思维方式的 根状茎
3.用差异对抗理性的总体化
后现代主义哲学对于传统哲学中占主导地位的理性概念进行了 怀疑和挑战
作为启蒙运动神话 的理性，是一种统 一、总体化和极权 化的理论模式，它 模糊了社会领域的 分化和多元的性质
后现代与此对立，高 杨不可通约性、差异 性和断片性。特殊性 和间断性；应该用只 是形式的多样性和微 观分析去超越总体性 、总括性和强制性。
• 德里达对形而上学的解构就是要批判形而上学的 独断行，震撼“整体'，打破“结构”，造成“延 异”。
• 2.从纵向思维转向横向思维 • 传统的形而上学是一种纵向的思维方式，形而上学是为了
建立一种体系，力图从不证自明的第一原则出发演绎出其 他事物。 • 德勒兹提出了树喻理论
形而上学把关于实在知识， 按照系统的等级体系的原则组织起来 如同树的枝条最后归总到树根一样，知识 的分支深深植根于坚实的基础之中
后现代主义教育思想
教育学原理 赵利丽
目录
1
后现代主义的哲学转向
2 后现代主义的教育目的观
3 后现代教育目的观的困境
4
后现代教育思想的评析
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ 框架
后现代主义
后现代主义的 哲学转向
后现代主义的教育 目的观
后现代主义哲学与现代主 义哲学的分歧和对立
如何看待后现代主义哲学
后现代教育目的观
后现代主义教育目的 观的困境
后现代主义哲学
在当代社会与文化—— 后工业社会和后现代文 化中，知识的合法性问 题是以不同的方式来形 成的，宏大叙事已经失 去了它的可靠性，无论 它采用什么样的统一方 式方法，也无论它是思 辨的叙事还是解放的叙 事。
——利奥塔
• 后现代主义反对宏大叙事，但是肯定小型叙事的作用，与 现代主义的知识合法化模式相对立，后现代强调知识的不 可通约性，不可预见性，不确定性，异质性，多元性，不 可修正性。知识的获得不是接受普遍真理或同意共识，而 是不断地怀疑现存的范式，发明新的范式。
• 德勒兹和伽塔里等人提出了后现代的横向思维方式的 根状茎理论
非等级体系、非地域化的， 它在一种随意的，无规则的 关系中和其他根系发生联系
根状茎理论
是一种动态的、异质的、非二元对立的。它将信息 分散到非中心化的系统中，将语言分散到多重符号 维度中，是朝多个方向而不是朝一个方向流动的， 既没有开头也没有结尾，永远处在运动之中。
空间和时间的连结
一是：差异，区别，不同 （空间） 二是：推迟，延期，延缓（时间）
延异
延异不是一个静止的存在物，它不是一个在场的存在，它不具有中心和整体 性结构，它是一种散布和播散，它想种子一样想四面八方扩展开去。它是一 种无线区分、无限延异的过程，一个无始无终进行着追加和替补的过程。
书写语言学 写作
关切，自我修养，自由选择自己的生活风格，是一种个人 伦理学而不是主体伦理学，需要重新向古代人学习
5.用透视主义和相对主义取代表象论和基础主义的认识论
现代主义哲学
在现代主义哲学中，把认 识看作是心灵或精神对于 外部世界的表象，心灵如 同一面镜子真理就是主体 对客体的正确的表象，主 体无需中介就可接近实在 ，把握外部世界的本质和 规律，这就是表象论的认 识论。这种认识论也是一 种基础主义。
后现代主义哲学
• 福柯反对单一的分析 框架，赞成尼采的透视 主义，否认事实的存在 而坚持只存在某种对世 界的解释。
• 美国哲学家罗蒂打破 自然之境的隐喻
不确定性和小型叙事取代元话语和宏大叙事—— 识和科学的合法性问题是现代主义和后现代主义之间的分歧
现代主义哲学
• 求助于元话语或宏大叙 事来使知识合法化，这类 两大宏大叙事有两种 • 一种是思辨的宏大叙事 ，如得过唯心主义的精神 辩证法 • 一种是启蒙叙事，如人 类解放理论和历史哲学， 排除语言游戏的多样性。
评析
后现代主义哲学
它是伴随着现象学、分析哲学
的式微存在主义、结构主义的
衰落,以后结构主义和新解释学
的兴起为标志而登上当代思想 舞台的。
理论基础
后现代主义哲学
本质特征
对待遇起源于希腊的西方哲学 传统，特别是继承和发扬这个 传统的现代主义哲学的全面批 判，这标志着当代哲学思维的 一次重大转向
以法国哲学家德里达 、福柯为代表的后结 主要流派 构主义;以德国哲学家 伽达默尔为代表的新 解释学;以美国哲学家 罗蒂为代表的新实用 主义
是一种游牧思想，和城邦思维是相对立的，他们认 为自柏拉图以来的形而上学看作是城邦思维，这种 思维是封闭的，否定的，只有统一，这种哲学构成 了国家秩序的理性基础，是维护国家秩序的工具。 相反，游牧思想史开放的，多样的，充满差异的， 多元的和非地域化的，是边界和障碍的打破。
• 传统哲学纵向思维方式的 树状结构