让课堂因“错误”而更精彩
让课堂因美丽的“错误”而精彩
求值． 错 解 原 式 ＝ ＋５—６ ＝ ５—５ ． ｘ ｘ 当 ＝ １时 ， 式 …５ ５ ０ 原 ．
错解
．
错 因剖析 对余 弦的概念运 用错 误 ， 折射 ｍ对 三个直
角 三 角 函 数 的 概 念 模 糊 ． 生 对 ｌ 弦 概 念 的 来 龙 去 脉 不 清 学 Ｅ
例 １ 在 Ｒ △Ａ Ｃ中 ， 知 Ｃ ＝９ 。 ４ ＝ ， Ｃ ＝ｂ ｔ Ｂ 已 ０， Ａ ，
则 Ａ 的值 为 （ Ｂ
）
Ｃ．
Ｓｌ ｎ
例 ２ 先化简专 一＿ ， 二 ＿ 再取一个你喜欢的值代入
一
一
Ｉ
Ａ．ｂ ．ｓｎｄ Ｂ． ．ｃ ｓ ｉ ｂ 。
Ｄ．
概念的本质属性 ；
律 导出的 ， 由方程 同解原 理可导 出移项 法则 等 ， 学生亲 自 让 参加公式 、 法则 、 性质 的推 导 ， 发现过程 ， 促进理解． 使学生加
深 公 式 、 则 、 质 与 已有 知识 经验 建立 牢 固 的联 系 ， 免 知 法 性 避 识 上 的 负迁 移．
楚、 理解不透彻 ， 轻过程重结 论 ， 用结论来解决 问题 ， 习 套 学
成 了机 械 的 记 忆 ， 样 既 不 能 从 本 质 上 去 认 识 数 学 问 题 ， 这 也 无 法 提 高 自身 观 察 、 析 、 纳 等 能 力 ，更 直 接 影 响 后 面学 分 归
习余 弦和正切 ， 在直角 三角 函数 的 错 误 进 行 归类 、 思 ： 是 知 ． 反 若
２ ６０ ４ ６０
李 庆社
概 念 的 反 面 有 针 对 性 地 创 设 一种 错 误 的情 景 ， 导 学 生 深 入 引
到 这 种 特 定 的情 景 中 ， 用 已有 的 知 识 和 经 验 去 分 析 错 因 ， 运 去 尝 试 矫 正 ， 学 生 在 反 思 中加 深 对 概 念 的理 解 ． 让
善待差错,给课堂因“祸”得福的精彩-小学数学课堂善待学生的错误
四、知错改错，迷途知返
利用错误资源，奇妙引导，给“错误〞插上翅膀。只有在“出错〞、“纠
课堂是一个简单出错的地方。学生就必需在迷惑中辩清方向，走出正 错〞的探究过程中，课堂才是活的，教学才是美的，教师才是杰出的。
确出路。而教者的义务不是为了纠错，而是制造契机，奇妙诱导，让错误
成为发觉的起点，让学生迷途知返。
了正确的观点，有效地合作沟通促使学生对“错误观点〞之所以“错〞有
数学是一门科学，科学的体系需要不断成长，不断完善。错误是胜利 了清醒认识，对“正确〞之所以“正〞的体会也就更深刻。也使观点正确
的基石，只要反复反思，发觉错误，便可以在成错误中成长。这就像彩虹， 的学生在纠正别人错误的同时，自己的数学学问结构也在接受洗礼，已经
还有的学生说：“我们错在被应用题的外表结构所迷惑，分析不够清
的、根本性的错误，而是在错误中局部有着合理的因素，甚至还蕴涵着思 晰，对数量没有仔细思索。〞
维的灵点，创新的火花。我们指导学生纠正错误时，肯定要充分了解学生
……
的想法，发掘错误中的主动因素，假如有创新火花出现的，要准时捕捉，
最终，学生将算式改正为 1÷〔1÷1/3+1÷1/4〕。
错，引导学生开展了商量：
《数学课程标准》指出，“要关注学生在数学活动中所表现出来的情
甲学生说：“王叔叔单独锄草 1/3 天完成，李阿姨单独锄草 1/4 天完
感与看法，关心学生认识自我，建立自信念〞。对教师来说，当学生活动 成，两队合修却需 12/7 天，时间反而多了，这不合常理呀！〞
不再根据预设轨迹展开时，是避而不管还是因势利导，这是一种机灵。这
乙学生说：“工作总量÷工作时间和=合作的工作时间，这从算理上
时假如教者具有动态生成意识和准时处理错误信息的智慧，利用错误，制 说不清啊！〞
课堂,因错误而精彩
课堂，因错误而精彩教师的教学点点滴滴地渗透自己的目的，但必须通过学生去达到. 学生在学习过程中，自主活动增加了，错误也出现了. 因此，教师要允许学生犯错，并有意识地引导学生犯错，从而牢牢抓住这个机会，以此为突破口，引导学生自己突破难点，获得自信，此过程会成为学生的亮点，课堂的精彩.一、诱发错误，突破教学的重难点如果教师在教学中霸占课堂，讲得太多，学生处于被动地位，解决问题就会浅尝辄止，更谈不上创新. 因此在教学中可以人为地设置一些“陷阱”，甚至诱导“犯错”，让学生认认真真地错一回，再引导学生从错误中走出来，让学生在错误中学会对数学问题作深入的思考.教完平方根这节内容后，我设置了这样的问题：■的平方根是____，___的平方根是±3. 学生很快得出■的平方根是±4，极个别同学写出4，两派立刻争论起来，只有数学课代表将手一直举着，我知道这个孩子是真正理解了本题，因此我在黑板上写下此题，孩子上来后，直接在■上画个圈，写上4，说：“■是它的表象，4才是它的本质，我们要透过现象看本质. ”这句话说完，教室里鸦雀无声，大部分同学进入思考状态，继而明白，紧跟鼓掌.在这个过程中，我始终未发一言，让学生去争论，去思考. 因为这个知识点是教学的难点，直接通过教师的讲解，学生印象不深刻，部分学生有可能根本就不听，但是通过错误——争论——纠错，所有学生都参与进来，明白为何出错，才能使学生避免重蹈覆辙. 这样，他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高.二、分析错误，寻找教学的切入点教授分式方程时，如何告诉学生增根的概念和产生增根的原因，我进行了这样的设计：通过类比发现新课内容与解一元一次方程相似，去分母就是要找准最简公分母. 学生跃跃欲试，我“适时”抛出一题（产生增根），要求解出方程的根并写出验证所求的值是否为方程的根的过程，学生爽快地答应. 两分钟后，有同学停笔表示写好，有同学皱眉托腮后重新计算，而后一脸茫然. 通过巡视，我收了三名同学的作业（两位验证过程中有“左边 = 2 ÷ 0 = 0”，一位未能解完整），放在展示台. 要求全体同学共同分析，判断对错以及产生错误的原因. 解题不完整的同学立刻指出那两人的问题及自己的困惑：0不能作分母，所以检验过程的书写是错误的，但自己不知道怎么写. 那么明明解出了方程的解，为什么会出现这样的情况呢？学生思考问题的积极性大增. 这时我要求学生将求出的解倒过来一步一步进行验证，学生惊奇地发现，所求解是所求一元一次方程的解，就是不能代入原方程，问题就在“去分母”这一步，此时增根产生的原因与概念水到渠成.教师充分利用课堂上学生的错误，通过师生讨论分析，追本求源，巧妙地回到教学起点，把抽象的概念与错误结合，帮助学生建立知识的正确表象，进行了一次有意义的“自我否定”，学生的错误就迎刃而解了.三、比较错误，发现教学的拓展点在教授函数及其图像时我设计了这样一题：同学们一定知道乌鸦喝水：紧口瓶中盛有一些水，乌鸦想喝，但嘴够不着瓶中的水，乌鸦衔来一些小石子放入瓶中，瓶中水面的高度随石子的增多而上升，乌鸦终于喝到水啦，喝足了水，乌鸦便地飞走了.如果设从乌鸦看到瓶的那刻起向后的时间为x，瓶中水位的高度为y. 则大致表示上面故事情节的图像是（）.学生在独立思考后，得到的答案是b，原因是他们抓住了几个关键词：看到水未喝（水位保持不变）——放石子（水位上升）——喝水（水位下降）——喝不到（水位不变）. 教学时由于未出现我预期的结果（选出b，d两种），但我又不想给学生一点启示，气氛突然僵住. 学生看我没反应，立刻又回头看题，一分钟后，学生作出选择d，询问选择的理由，学生的原因是通过对比：乌鸦喝过水后的水位一定要比原先的水位要高. 顺着学生的思维，我将问题进一步拓展：若乌鸦在石子放入瓶后喝到了水，但是还没解渴，瓶中水面就下降到乌鸦够不着的高度，乌鸦只好再去衔些石子放入瓶中，水面又上升，乌鸦才喝足了水飞走了.如果设衔入瓶中石子的体积为x，瓶中水面的高度为y，要求学生根据上面情境画出函数图像.在教学中充分运用比较的方法，有助于突破教学难点，使学生容易接受新知识，防止知识的混淆，从而扎实地掌握数学知识发展学生的求异思维.课堂生成中错误情况有许多种，不管是哪种因素引起的错误，我们必须正视它，及时运用，巧妙地引导点拨，“化错误为精彩”，保证生成的正确方向，这样就一定能取得很好的教学效果.。
原来“错误”可以让课堂更精彩--课堂“错误”资源的合理利用
、
是梯 形 ， 而认 为
不是 梯形 ； 只认 为
口◇ 一 △ 。 题
线， 而找 不到
口 一
中的垂 线 。教 师要 善于 创设 情境 ， 些潜 把这 在 的错 误 诱 发 出来 ，使 学 生 通 过 分 辨 、 思 考 、 论 ， 梯形 、 讨 对 垂线 等概 念 达 成全 面 ． 正 确 的认识 。 针对 学生 的错误 ， 师要 摆正 预设 与生 教 成 的关 系 ， 于 控 制教 学 进程 ， 进 课 程创 善 促 生 。例 如 ， 程 问题 “ 工 一项 工作 ， 甲独做 １ ２ 小时 完成 ，乙独 做 １ 小 时完成 。如 果 甲乙 ３ 二人 合作 ， 几小 时 可 以完 成 ？ ” 学生 解 题 时
—
—
４ — ８ －
“ 其 师 而信 其 道 ” 亲 ，逐 渐 形 成 实 事求 是 的 同来 讨 论论 一 段 时 间后 ，学生 的意 见 终 学 习态 度 、 于 克 服 困难 的 坚毅 性 格 ， 敢 以及 趋统 一 。这时 ， 又变 换角 度 问学生 ：如 果 我 “ 良好 的学 习品质 。 要 使 １ ０１ 和 ． ６分别 是 上 述两 道 题 的正 确 答 案 ， 么我 们该 如何 修 正条 件 ？” 那 这样 ， 把 就 二 、 难 释 疑 。 错 误 成 为 学 生思 维 发 发 生 在个 别 学 生 身上 的错误 ，巧 妙 地转 化 辨 使 展 的 支撑 点 为 针 对大 家 的 问题 ， 给全 班 同学 去 思 考 ， 推 给 学 生 的思 维 开启 一 片 崭新 的天 地 。 大 家 当学 生在 学 习过 程 中出现 错误 时 ， 师 展 开 热烈 讨 论 ， 堂 气 氛十 分 活跃 ， 生 的 教 课 学 要 善 于根 据 学 生错 误 的 性 质 ，作 出适 当 的 学 习兴 趣得 到 了有效 激 发 。 指导 。对 于 因为 表述 不清 、 枝大 叶导 致 的 粗 学生 获 得 数学 知识 本 来 就 应该 是 在 不 过失 性 错 误 ， 师 应 当鼓 励 学生 重 新 思 考 。 断 的探 索 中进 行 的 ， 这 个 过程 中 ， 生 的 教 在 学 对于 概 念 不清 和思 维方 法 错 误 导致 的理 解 思维 方 法 各不 相 同 ， 因此 ， 出现偏 差 和 错 误 性 错 误 （ 称 思 维 错误 ） 或 教师 则 应 当通 过 补 是很 正常 的 ， 键是 在 于教 师如何 利 用错 误 关 充 解 释 、讨 论 质 疑等 方 法 帮 助 学生 在 辨 难 这一 资源 。对待 学 生 的错 误 ， 不 应 当仅 教师 纠错 中发 展思 维 能力 。 仅 是 否定 和 “ 诉 ”正 确答 案 ） 重 要 的 告 （ ，更 在 四则混 合运 算 中 ， 常有 学生 产 生如 下 是 ： 应 当通过 合适 的方式 认识 学生 出错 教师 错误 ： 的原 因 ， 学生 一 同质 疑辨 难 、 论 分析 ， 引导 讨 ３ｘ７÷３×７＝２ １÷２ １＝１ （５ 。 ２—９×４ 使 纠错 的过 程成 为学 生积 极思 考 的过 程 ， ） 让 ÷ ４ ×２ ５＝ １ ÷ １ ６ ＯＯ＝０．６ 】 学生 在 “ 误 ” 错 中增长 智慧 ， 能力 。 发展
＂错误＂,可以让课堂更精彩
二、 辨难 释疑 ， “ 使 错误 ” 为学 生思 维发 展 的支 成 撑 点
当学生在学 习过程 中出现错误时， 教师要善于根据学生错 误的性质 ， 作出适当的指导 。 对于因为表述不清 、 粗枝大叶而导 致的过失性错误 ， 教师应当鼓励学生重新思考 ； 于概念不清 对 和思维方法错误而导致的理解性错误 ， 教师则应当通过补充解 释 、 论 质 疑等 方法 帮 助学 生 在辨 难 纠错 中发展 思 维能 力 。 讨
以是 错 误 的 。
而后 ，学生 又围绕着这 三种不 同方法展 开 了热 烈的讨 论 ， 会 了从 不 同的 角度 审视 问题 。在 纠 正错 误 的 同时 ， 生 学 学 深化 了对知识的理解和 掌握 ， 也更加好 奇、 好问、 爱思考 了。 在教学实践 中， 我们 每个数 学教师都可 能遇 到与上面这 个教学 中的实例类似 的情况 ， 但不 同的处理方法所得 到的教 学 效 果 却 是 完 全 不 同 的 。试 想 ： 果 当 时 教 师 在 课 堂 上 轻 易 如
学 生 获取 数 学 知 识 是 在 不 断 的 探 索 中进 行 的 。在 这 个 过 程中 ， 学生 的思维方法各 不相 同。因此 ， 出现偏差 和错误是很 正 常 的 ， 键 在 于教 师 如何 正 确 利 用 这 种 错 误 的 资 源 。 对 待 关
被 除数 ０６ ． ９大， 所以是错的。 通过验 算 ： ③ 商乘除数 的积再加 上余数 的和不等于被除数（ ． ×４ —１ ８ １ ８ ．９ ， ０１ ７ ＋１ ． ，． ＞０ ）所 ６ ６ ６
（ ） ，给 学生一个 自主探 究的空 间。学生进行判 断后 ， 我再 问： 你 “
是 如 何 发 现 错 误 的 ？” 学 生 在 富 有 启发 的 问题 诱 导 下 ， 快 就 找 到 了诊 断错 误 的 方 法 ： 因 为 很 ①
以学生为本,让课堂教学因“错误”而精彩
Ｎｏ ． １ ｌ
直
Ｎｏ ｖ ｅ ｍｂ ｅ ｒ
． Ｉ ． 】 ［ ＭＥ Ｅ Ｄ Ｕ ， 让课 堂教学 因“ 错误’ ’ 而精彩
廖伟华
摘要 ： 在课 堂教 学中， 学生经常犯一些“ 错误 ” 。在 以学生为本的理念指导下 ， 教师不必无视或 一味批评 学生在课 堂中的“ 错误 ” ， 应 当正确认识、 科 学对待 ， 抓住 契机 ， 积极挖掘其 中蕴藏的宝贵 资源 ， 变“ 错” 为“ 宝” ， 使 课堂教学 因为“ 美丽的错误 ” 而更加精彩。 关键词 ： 以生为本 理解 宽容 因势利导 举一反 三 中图分类号 ： Ｇ６ ２ ２ ． ４ １ 文献标识码 ： Ｃ ＤＯＩ ： １ ０ ． ３ ９ ６ ９ ／ ｊ ． ｉ ｓ ｓ ｎ ． １ ６ ７ ２ － ８ １ ８ １ ． ２ ０ １ ３ ． ２ ２ ． ２ ５ ３
里， “ 只知其然 ， 不知其 所以然” 。 这些教师对所有不 符合标准答案 的观点 视为错误 ， 采取 “ 视 而不见”、 “ 听而不 闻” 的做法 ， 有意 回避学生 的课 堂“ 错误 ” 。试 想： 这样所谓流畅的课 堂真的就是精彩和完美 的吗 ？这恐怕只是 这一部分教师一厢情愿 的想法罢 了。 １ ． ２ 严厉批评 ， 挖苦打击 有的教师认为 ： 课堂上 出现的“ 错误 ” 是 打乱 教学设计 、 影响 课 堂顺利进行 的“ 罪魁祸首” ， 一旦学 生在课堂上 回答错误或 出现 偏差， 教师 往往缺 乏耐心 和细心 ， 闻错 色变 ， 粗暴 打断学生 的话 语， 予 以严厉批评甚至斥责挖苦。 尤其 在公 开课 上 ， 这种刻意掩盖“ 错误” 的现象更加 突出。教 师为 了流 畅地 完成 自己的教学设计 ， 为 了不 在 自己同行面前 “ 出 洋相 ” ， 大都不 愿“ 节外 生枝” ， 从而力 图打造一个精彩 的“ 无错课 堂” ， 更有甚者在公 开课前多次排演 ， 确保 正确 流畅、 滴水不漏 ， 这 种做法无疑是对教育规 律的践踏 和对学生 以及听课教师的愚弄。 １ ． ３ 没有 原则 ， 一味“ 赏识 ” 也有一些 老师 ， 因为受当前流行 的“ 赏识教育 ” 的影 响 ， 害怕 对学 生的言行加 以否定会挫 伤学生 的积 极性， 于 是对学生 的“ 错 误” 没有原则地 一味赏识 。在课堂上 ， 教师不 管学生说 的有无道 理， 都轻易鼓励 。这种作法是 片面地 理解赏识教育 的本 质 ， 也是 种不负责责任的行为。 ２ 科学运用“ 错误” 。 使之成为教和学的桥 梁和 契机 学生 由于受生理 、 心理特征及认 知水平的 限制 ， 出错是难 以 避免 的。对于学生在课堂出现的错误 ， 教师应当 以科学的心态和 方法来对待 。 ２ ． １ 理解宽容 ， 化错误为经验 在成长 的道路上 ， 学生不 可避 免地会犯些错误 ， 这恰 巧正说 明他们在成长 。作为教师 ， 要从 内心理解学生 的错误 。我们决不
敢于试错、勇于纠错,才会让课堂更精彩
敢于试错、勇于纠错，才会让课堂更精彩每当上公开课的时候，老师总是期望课堂能够如行云流水般顺畅，按照自己的预设一环接一环进行，总害怕学生在课堂上出现一些意外，让自己无法接招。
但是，这样的课堂学生真正能够学到多少知识，学生的思维发展了多少，真正让学习发生了没有？这些都是值得我们深思的问题。
如果一节课看起来非常流畅，没有任何漏洞，不论是老师还是学生都是那么的默契与和谐，深思其背后隐藏了多少需要我们思考的问题呢？课堂就是让学生在思考中探究知识，在探究中理解知识，更是从错误走向正确的途径。
如果一节课学生没有任何错误，对答如流，这样的课堂是否有必要去上，是否值得我们学习呢？学生会的知识是不需要我们去教的，需要老师教的就是学生自学不会的，搞不懂的，才需要老师去点拨，去引导学生探究。
老师的作用就是点燃学生的学习激情，做他们引路人，而不是直接告诉学生这是什么。
只有敢于试错，才有可能从错误中走向正确。
在学习量角的时候，学生最大的问题就是不会正确使用量角器量角，测量的结果总是有误差或者正好相反，即使花费很多的时间去教都改变不了这种现象。
仔细分析其出错的原因，就是老师总害怕学生学不会，一个劲儿地教如何正确测量，而学生却是怎么也理解不了。
如果老师换一种思路，改变往日的常规教学方法，放手先让学生自己独立尝试去测量，看看学生是怎么测量的。
从学生测量中出现的问题入手，会让课堂教学效率翻倍。
有这样一节观摩课：上课开始，老师就给学生给出几个任意角，放手让学生独立尝试测量。
在反馈测量结果时，学生的测量结果五花八门。
教师立即利用学生的作品展开教学活动。
针对学生出现的问题，引导学生分析错误的原因在哪里？让学生在观察中逐渐厘清正确的测量方法。
这样的教学，让学生在对比中分析，在错误中寻找正确的测量方法。
结合学生的测量作品，知道了怎样测量是正确的，怎样测量是错误的。
学生通过对比，分析，对测量的方法有了清晰的认识，而且很快就掌握了测量角的方法。
课堂因“错误”而出彩
“ 错误”中往往蕴含着学生最真实的想
法 ，不仅 可以让老师真正了解学生认知 上的障碍 ，而且可以激发学生的学习兴 趣及探究学习的欲望 。
在黑板上。①小学生站队 ，小红前 面站
３ 人， 后面站 ４ 人， 这一排共有多少人？
②小学生站 队，小红前面站 ５人 ，从后 面数她是第 ３个 ，这一排共有 多少 人？
这样有意识地改编题 目，有利于学生加 深对题 目意思的理解 。
５ ｅ ａ ｒ
【 案例 】３的倍数 的特征
出示学生容易错 的题 目：下面哪些
这是 在 学 习 了平 行 四边 形 的面 积
计算公式 之后 ，我出的两道题 目。对 于
数是 ２的倍数 ？
２ ３ ４ ７ ３ ２ ５ ７ ６ ０ ８ ７ １ ７ ０ ８ Ｏ Ｏ ６
有一个学生提议 可以用实际验证的方法
【 反思 】 教师应宽 容出错 的学生 ， 这样 学生 在课 堂上 才没有压力。我们要
护 ，人格得到充分的尊重 ，在这样的教 问 ，思维也才会更加活跃。
作为教师我们不能讽刺 、挖苦学生 ，相 善待学生 的错误 ，学生 的 自尊心得到保 反应 尊重 、理解 、鼓励 学生 ，帮助学 生 建立 自信心 。应创设一个 民主、宽松 、 和谐 的课 堂教 学氛围 ，让 学生在课 堂上
现而 鼓 掌 。
手 汇报 答案 ：① ２ ＋ ４ ＝ ６ ；② ２ ＋ ４ ＋ １ ： ７ 。 学生们 各执 一词 ，互不相让 ，顿 时争论
、
善待 “ 错 误 ”，保护
自信
学 生在课 堂上 出错是不 可避免 的 ，
声 此起 彼伏 。此时 ， 我故作平静 ： “ 你
们 能说 清楚 自己的想 法吗？” “ 能 ！” 孩子们很 自信地回答 。持 这两种答案 的 学生都认 为 自己的想法是正确 的。此时
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
让课堂因“错误”而更精彩【摘要】在初中科学课堂中学生不可避免产生错误，许多错误被教师捕捉到、处理方法得当就会成就精彩课堂，个性化的错误被纠正过来会提高学习效率。
本文主要从找错因到如何发觉有效错误资源并使其成为再生资源入手，谈谈平时的一些积累，旨在提高学生的学习效率，做到轻负高质。
【关键词】科学课堂错因分析动态错误再生资源一、学生错误资源的再认识在科学教学中，我们许多教师都力求完美地预设教学的每一个环节，尽可能事先演绎学生思维的每一个进程，目的是追求学生尽量少出错，甚至不出错。
但实际情况是，不管教师在这个过程中多么谨慎，学生还是会冷不防地出错。
学生在科学课堂中出现了一些差错，教师是以一个“错”字堵住学生的嘴巴？还是亲自把正确答案双手奉上？还是合理利用这些差错，发挥错误的价值，使教学平添一份精彩？让课堂因差错而美丽？在科学教学活动中，课堂上，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。
教师应该不要害怕学生出错误，因为课堂就是学生出错的地方，出错是学生的权力。
而学生的错误也是一种美，是一种很好的教学资源。
教师要在课堂上对错误资源有效利用，首先要重建错误观，去尊重学生、理解错误，营造一个真实的、相互支持的课堂，让错误有生存之地；其次对学生在课堂上出现的“千差万别”的错误成因了然与胸，才能精心预设，保持一种从容不迫的心境，一种容纳奇异的胸怀进入课堂，对课堂的“错误”慧眼识真金；再次有效利用这些“错误”，使学生获得广泛的活动经验，获得发展。
二、寻找错因，精心预设1.日常生活经验片面性造成的错误学生生活经历让学生已经从各类自然现象中获得不少感性认识，但这些认识有的正确，对学习有积极的促进作用，有的观念是错误的，对概念的形成、规律的正确理解和运用，将起到消极作用，造成学习障碍。
如：在“平面镜成像”的一堂课上，我出示这样一题：舞蹈演员在练功时，当他向平面镜靠近时，他在镜中的像将（）a.变大b.变小c.不变d.无法判断学生迫不及待地回答：“变大”。
不难理解，学生之所以选错，是因为他们在凭借视觉经验，而没有真正的理解题意。
像的大小其实没有变，只是我们近看物体时的视角变大，所以感觉上大了。
而学生还没有思考到这一层次，他们的认识停留在感性上，需要我们教师为他们拨开迷雾，找到真理。
2.知识的负迁移造成的错误不同学科或同一学科在不同阶段存在着相互联系，有时会对学生造成消极的影响，即知识的负迁移。
例如数学是学习和研究科学的重要工具。
在教学中，我们经常发现，学生在运用数学知识解决科学问题的过程中，总带有一种“数学惯性”，将科学问题数学化，忽视公式表达的科学含义，因而造成了运用公式分析解决科学问题的思维偏差。
如：关于公式r=u/i，下列说法正确的是关于公式r=u/i，下列说法正确的是（）a.电阻与电压成正比b.对同一导体，它两端的电压与通过它的电流之比是定值c.电阻的大小与电压、电流大小无关d.电阻与电流成反比不少学生会认为a、d都是正确的。
因为学生学习数学中的正比例函数反比例函数在先，学生习惯于“谁与谁成正比，谁与谁成反比”。
沿着数学课上养成的思维习惯，自然而然的认为“电阻与电压成正比，与电流成反比”，忽略了这些变量已是有特定概念的量了。
导体的电阻是导体本身阻碍电流的性质，影响电阻大小的因素有：导体的长度、横截面积、材料以及温度；与通过导体的电流、导体两端的电压无关；但可以由r=u/i求出导体的电阻。
3.片面理解或曲解问题造成的错误由于缺少解题所需要的基础知识，在重组知识的时候出错，学生还会对问题产生片面性的理解，甚至出现意义上的曲解。
如：由同种元素组成的物质一定是单质这句话的判断，很多同学认为是正确的。
造成这一错误的原因是学生对单质概念的片面理解，单质是由同种元素组成的纯净物，它首先是纯净物，而物质不一定是都是纯净物，教师帮助学生认识这一点，最好举一些实例，如o2和o3，是由同种元素组成，但它们是不同的物质，当这两种物质在一起时就组成了混合物，所以同种元素可以组成混合物，当然也可组成单质，纯净物，但决不会是化合物。
再如金钢石和石墨也一样。
4.粗心大意审题不清产生的错误在平时的训练中许多题目的错误往往是因为学生审题不清造成的。
粗心大意是也是中学生中较普遍的一个特点，题目越是简单越能让学生暴露这一缺点。
如：身高为1.70米的同学距平面镜1米，若他以1米/秒的速度向远离平面镜的方向移动，则他的像以的速度向他远离。
学生回答：1米/秒。
我让学生再想想，学生才发现没看清题意。
像相对镜是1米/秒的速度，但相对与人是2米/秒的速度。
老师在课堂上让学生多犯粗心大意的错误，有利于学生从中吸取教训，养成认真仔细的好习惯。
三、挖掘错误，再生资源课堂上除了教师课前的预设性之外，经常会出现一些非预设性的错误。
非预设生成性错误资源是在课堂和师生互动中，学生提供的材料、学习的思维成果、学生开展实践操作获得的错误结果或结论；或在教师预想的错误之外而又有意义或典型的错误，从而生成的课堂的教学资源。
这是一种动态的、随机的教学资源的生成，是不可预测的。
结合具体的教学案例谈谈对非预设生成性错误资源的有效利用。
1.善待错误，呵护自尊教师要善待学生在探究中的错误，引导学生去分析错误，并以此教导他们掌握验证的方法与对错误的坦诚态度。
面对”错误”，如果把它看成一种资源，准确辨别，及时筛选，并选用相关策略，努力地挖掘其潜在资源，那么它会有你意想不到的教学效果！案例1：《力的图示》习题课重为20牛的木块放在斜面上静止不动，用力的图示画出木块受到的重力。
我先让学生先在自己的本子上作图。
然后让一位能力相对较弱学生板演。
这位学生重力方向画成垂直于斜面。
他一画好，下面就议论纷纷了，有的学生甚至就嘲笑他，“哈哈，这个都不会画，”、“太笨了”等。
我立即向同学们说道：“课堂上，我们在学习知识，哪有从不做错题目的学生？出了错，大家一起分析，一起解决，共同提高，这不很好吗？”接着我让大家指出这位同学画错的地方，并让这位同学来订正好。
我又说：“其实，把这个图画错的同学还有，有跟刚才一样的错误，也有不同的错误。
现在请大家勇敢一些，说出自己在作图时出现的错误，让大家不再犯你的错误。
”于是……这一个简单的例子中，培养了学生正视自己错误的勇气，面对错误隐匿不是办法，而是要勇敢地改正错误；同学之间也应当互相帮助，取长补短，而不能相互嘲笑。
小小的课堂内，隐藏着很多做人的道理，做一个有心的教师，培养高素质的学生。
2.引导评错，启迪思维教师在发现学生出现学习错误之后，应该允许学生为自己的“错误”辩护，使学生间或师生间充分交换对同一问题的不同看法。
当学生发现他人的观念比自己更合理，能更好地解决自己悬而未决的问题时，他们往往会对自己先前所持有的观念提出怀疑和自我反省。
当遇到不能解释的现象时，就会引发认知冲突，进而主动去思考为什么会出现不一样。
这样一来，暴露和呈现学生的错误往往能够成为教学真正的起点。
如在上《液化》这一课时，老师拿来一杯热水，指着热水上方的“白气”问“你知道这‘白气’是什么吗？”几乎全班同学都异口同声说“水蒸气”，我又再问“水蒸气有颜色吗？”大家都摇头“它是无色、透明的”。
显然不少同学产生了认知冲突，产生了新的疑问，那么“白气”又是什么呢？这里需要强调的一点是，教师切忌急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点、而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识，掌握其错误思想的运行轨迹，摸清其错误源头，对“症”下药，找到解决问题的好办法。
案例2：我在一堂《物体浮沉条件及其应用》的公开课上，我让学生分析物体沉底时的受力情况时，学生认为物体只受到两个力的作用，即受到重力和浮力的作用，并让一位学生在黑板上作出了沉底物体受到的这两个力的示意图。
显然学生忽略了容器底部对沉底物体的支持力。
这里我并没有直接说学生做错了，而是问了一个问题：物体为什么会沉底呢？沉底物体受到的重力和浮力哪个大呢？学生回答：物体下沉是因为受到的重力大于浮力，因此沉底的物体受到的重力大于浮力。
我又说：重力大于浮力，沉底物体受到了一对不平衡的力的作用，能在容器底部保持静止吗？学生说：不能，要向下运动。
此时，学生已经开始议论，说沉底物体还受到容器底部对它的支持力，是重力、浮力和支持力三力平衡。
于是我又让刚才在黑板上作图的学生把受力情况补充完整。
除了在学生出现错误之后，利用错误引发学生的认知冲突，教师还可以在学生出错之前，通过设置“陷阱”、诱导错误，有意识地把学生思维深处的东西挖掘出来，帮助学生检验他们的思维过程，弄清楚为什么他们的想法需要改变，以及怎么改变，帮助学生在经过认知冲突后重建正确的、适当的心理表征。
这也就是常说的“尝试错误教学法”。
3.将错就错，因势利导“将错就错”是指课堂教学中当学生在回答问题或解题出现“错误”时，教师不要立即予以纠正，而是巧妙利用“错误”，灵活地处理和调整教学内容，把“错误”看作一种教学契机，为教学服务，提高课堂教学效率。
案例3：《测小灯泡电功率》的实验课上，学生求助“老师，灯泡不会亮”。
老师走近一看，电压表和电流表位置互换了。
师：你闭合开关，观察电压表和电流表的示数。
生：电压表3伏，电流表为零。
师：移动滑动变阻器滑片，再观察两电表的示数变化情况。
生：电压表和电流表示数都不变。
师：怎么会这样？（学生在思考）生：哦，电流表和电压表的位置接错了。
师：你能分析具体的原因吗？……上述案例中，教师将错就错，引导学生找到了错误，并且在找错过程中对该实验中的一些故障判断有了新的感性认识，学生的能力得到了进一步的提升。
4.反思错误，提高能力美国教育家杜威认为：“失败是有教导性的。
真正懂得思考的人，从失败和成功中学得一样多。
”可见，错误和失败也是一种重要的课堂教学资源。
教师要站在一个新的角度，优化评价策略，因势利导，合理利用学生的“错误”，变错误资源为促进学生发展的资源。
案例4：某位老师上“利用高锰酸钾制取氧气”的实验课中，突然听到学生的报告声“试管破了”！显然学生在操作时发生了错误，这位老师没有严肃的批评学生，而是在实验结束时给学生们提出了一个问题：“某同学在实验过程中出现试管破裂，你觉得有哪些原因？”刚才使试管破裂的同学先举手发言了：“我一开始对试管加热时，酒精灯没有来回移动，试管受热不均匀，造成试管破裂。
”“试管外面有水珠”“加热时没有对试管进行预热”“试管口没有向下倾斜”……同学们积极发言。
讨论完毕后，教师还进行了安全教育。
一个因学生操作错误而引起的突发事件就在这欢笑中结束了。
在这个案例中，教师把“错误”抛给学生，促使他们进行反思，激活了学生的思维，激发了学生的学习热情，使他们的思维更趋向严谨与科学，让他们在探究中不断修正，在对话中逐渐生成，起到了抛“砖”（错误）引玉的效果。