地理教学论

绪论1地理教学论的学科门类（隶属于教育科学）2地理教学论的学科属性（理论与应用并重）第二章国内外地理教育的发展1现代地理教育美国（一）美国（不重视－重视？）1991年美国老布什总统签署的《美国2000年教育纲要》中，把地理与英语、数学、科学、历史一起列为5门核心课程。

1993年，在《2000年目标：美国教育法》中，以法律的形式将地理及其他6门学科（英语、数学、科学、历史、外语、艺术）指定为必修课程。

1.美国地理课程的设置2.美国的地理课程标准◆1994年，课程标准出现了由分散走向统一的局面。

《面向生活的地理：国家地理标准1994》正式出版，它在教育政策领域内为地理争得了全国性的知名度。

◆目标是培养“地理上见多识广的人”。

它将地理教育分为三个部分--学科知识、技能和视角。

以技能和能力的叙述方式来撰写，把地理技能概括为“提出地理问题、获取地理信息、整理地理信息、分析地理信息和回答地理问题”五个方面。

地理学科的知识分为六个基本要素：空间认识、场所与地域、自然系统、人文系统、环境与社会、地理的用途。

每个要素包含一系列的地理标准，一共有18个标准。

◆教学内容贴近生活；强调和突出能力的培养；能力要求层次清楚，便于操作。

3.地理教材▪编审制度：由民间出版社组织编写和出版发行，大多数州是由州教育委员会公布认定合格的教科书目录，发放给各学校▪供应制度：在义务教育阶段，地理教科书全部对学生无偿借用，无偿借用制度大都延伸至后期中等教育。

▪教材内容生动、活泼，图像系统丰富，但过于冗长。

2我国地理教育发展步履维艰1904年颁布的《奏定学堂章程》第三章地理课程改革1课程的理论流派学科中心主义课程论知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具有学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式。

主张以学科的知识结构作为课程设计的基础的理由是：学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。

学生中心课程理论应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。

这种课程有两个基本的特征：（1）课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；（2）课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。

社会改造课程理论重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。

不关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

课程是实现未来社会变化的运载工具。

2活动课程活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过一系列学生活动而实施的课程。

3地理课程标准定义由政府部门制定，反映国家在一定时期内对地理学科统一要求的指令性文件。

它以纲要的形式具体规定课程的目标、规定了教学内容，同时对教科书编写、教学评价、课程资源提出了具体的要求。

4地理教材与地理教科书的关系、本质教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例。

它不是学生必须完全接受的对象和内容，而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。

教材是学生发展的“文化中介”，是师生进行对话的“话题”，师生进行教学活动的目的不是为了记住“话题”本身，而是为了通过“话题”这一中介进行交流，获得发展。

❖地理教材是教的材料吗？教材是老师教的材料，更是学生学得材料❖地理教材是教学的依据吗？课程标准才是教学的依据❖地理教材是课程标准的忠实执行者吗？是课程标准的执行者，但不是忠实执行者❖地理教材就是地理课本吗？不仅是地理课本❖地理教材是传播地理真知的源泉吗？不是，教材有滞后性5课程理念初中地理课程理念（1）学习对生活有用的地理（2）学习对终身发展有用的地理（3）改变地理学习方式（4）构建开放式的地理课程（5）构建基于现代信息技术的地理课程（6）建立学习结果与学习过程并重的评价机制高中地理课程理念（1）培养现代公民必备的地理素养（2）满足学生不同的地理学习需要（3）重视对地理问题的探究其一，要积极探索地理问题；提高教师的提问质量；培养学生的提问能力；开展各种类型的讨论活动。

其二，要倡导自主学习、合作学习和探究学习。

其三，要开展丰富的地理实践活动。

（4）强调信息技术在地理学习中的应用（5）注重学习过程评价和学习结果评价的结合。

6课程目标（课程目标的三个维度）知识与技能---基础目标过程与方法---关键目标情感态度与价值观---终极目标7 课程结构初中地理课程体系以区域地理为主课程内容排序，不作任何规定不追求完整的学科体系，对地理要素的学习采用不同呈现方式增强课程开放性和弹性，对区域划分和选择留有自主空间对综合性学习载体——乡土地理教学作出必要的约束与规范高中地理课程体系跨“人文与社会”、“科学”两个学习领域。

高中地理课程由“必修”与“选修”课程组成。

高中地理共同必修课程共6学分，由“地理1”、“地理2”、“地理3”（各2学分，36课时）三个模块组成，分别基于自然地理、人文地理和区域地理。

高中地理选修课程由“宇宙与地球”、“海洋地理”、“自然灾害与防治”、“旅游地理”、“城乡规划与生活”、“环境保护”、“地理信息技术应用”（各2学分，36课时）七个模块组成。

8课程制度（地方课程）：省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案（包括地方课程的开发与选用），并报教育部备案第四章地理学习理论1学习风格地理学习风格是指学生在学习地理时，所表现出的带有个性特征的持续一贯的学习方式(包括方法)和学习倾向。

柯勃的学习风格分类：顺应型、发散型、集中型、同化型2地理读图心理（一）培养地理读图能力的重要意义❖地理图作为培养学生创新能力的载体，是地理学科最重要的特点。

（二）地理读图中的心理问题分析1.个人喜好对读图的影响2.多种刺激对读图的干扰3.视觉感知对读图的“误导”4.先前经验对读图产生的“定势”5.认知欠缺对读图的“障碍”（三）地理学习中读图的一般过程1.观察地图（1）排除地图观察的“障碍”（2）注意地图观察的有序性（3）变换地图观察的角度（4）把握地图观察的整体性（5）要将卫星图像与地图结合起来观察3地理学习动机含义：驱动学生学习地理以满足其学习需要的动因或力量。

作用（一）能引起学生学习地理的热情与积极性（二）能使学生以积极的进取态度参与地理学习活动，维持学生学习的兴趣（三）能使学生排除干扰，把注意力集中于地理学科或待学习的地理材料。

类型❖认知内驱力❖自我提高的内驱力❖附属内驱力4合作学习.定义合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。

合作学习的关键是合作动机和个人责任。

步骤❖科学分组❖充分准备❖明确规则❖讨论与交流❖反馈和评价5探究性学习定义从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。

地理探究式学习的目标❖发展学生的能力，包括发现问题和提别问题的能力，主动获取地理信息相处理地理信息的能力．制定计划的能力和解决问题的能力，交流与合作能力以及地理实践能力；❖培养学生主动积极、科学严密、不折不挠的态度；❖培养学生的问题意识、信息意识、研究意识、群体意识和创新意识；❖获得关于社会的、自然的、生活的综合知识，而非仅仅是地理学科知识；❖养成学生的人文精神。

地理探究式学习的步骤❖提出地理问题❖提出假设或猜想❖收集地理信息❖整理分析地理信息❖解释（得出结论）❖表达与交流第五章地理课堂教学1新课程倡导的基本教学理念❖教学是课程开发的过程，重点培养教师的课程意识和课程开发能力❖教学是交往互动的过程，构建新型的师生互动关❖教学的过程与结果并重，引导学生学会学习❖教学以学生发展为本，关注学生的个性发展❖教学回归生活世界，促进直接经验与间接经验的交融2地理教学过程的特点以阐明人地关系、可持续发展为教学宗旨以地图为教学的“第二语言”以建立地理空间概念为教学先导3教案定义：地理教案是教师依据地理课程标准，为实施课堂教学而设计的以课时为单位的具体教学行动计划或教学方案。

教案的作用：对课堂教学进行总的规划和组织，它是课堂教学设计的蓝本；备忘录的作用，由文字载体保存的信息可供随时提取或查阅；资料库的作用，教案保存着地理教师从各种渠道获得的珍贵材料，以及滋生的经验与心得，长期积累可以形成资料库；课题源的作用，教案的丰富案例、经过精心思索的问题、课后记中的得失体会等往往成为地理教师选择研究课题的源泉。

地理教案的组成要素：学校：教师：年级：时间：课题、教学目标、教学重点、教学难点、课型、教学方法、教学用具、教学过程、教学板书、参考资料、教学反思4地理教学目标的组成要素和编写原则目标的层次（培养目标，课程目标，教学目标）目标的内容（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）教学目标设计的原则❖全面性原则❖主体性原则❖适度性原则❖具体性原则5地理课堂教学的类型：绪论课、新授课、讨论课、自学课、复习课、实践课、检测课、讲评课6地理教学组织的基本形式全班组织形式：通常称为班级授课制，是把学生按照年龄和万户程度编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种组织形式。

也是我国目前学校教学的基本组织形式。

全班组织形式的基本特点❖在教学人员的安排上，以“班”为基本活动单位；❖在教学活动程序上，以“课”为组织单位；❖在教学实践安排上，以“课时”为基本单位全班组织形式的优越性❖有效地扩大了教育规模，促进了学校教育的普及。

❖有利于学生获得系统的科学知识❖有助于教师充分发挥主导作用❖有利于学生之间的相互切磋、交流全班组织形式的不足不利于对学生因材施教，难以照顾学生的个性差异；在一定程度上限制了学生的主体地位、独立性和创新奖神等方面的发展；以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性；缺乏真正的生生之间的合作。

总之，全班教学组织形式在广泛流行的同时，也经历了种种怀疑和非难，人们在不断批判它的同时也在不断地对其进行改革，而实际上许多改革是对于班级授课制的完善和发展，而不是彻底的否定。

分组组织形式❖根据教学或学习的各种需要，把全班学生再细化分为若干人数较少的小组，教师根据各小组的共同特点分别与各小组接触，进行教学或布置他们共同完成某项学习任务。

各组在学习内容和进度上不尽相同，这种组织形式更加个别化，又不重复共同的问题，还可能增强小组成员合作学习、互相激励的能力。