国外课程评价理论发展趋势研究

国外课程评价理论发展趋势研究［摘要］课程评价理论产生于美国，其发展经历了“测量时代”“描述时代”“判断时代”“建构时代”等阶段。

学术界将20世纪70年代以前的课程评价理论称为传统课程评价理论，而将之后的课程评价理论称为当代课程评价理论，21世纪以来的国外课程评价理论发展出现了一系列新的趋势。

［关键词］国外课程评价理论课程评价是对学校课程进行的价值判断，是指根据人才培养目标对课程设计（背景）、课程条件、课程实施过程、课程实施结果进行定量测量和定性描述，进而做出的价值判断，并寻求改进课程途径的一种活动。

课程评价的历史源远流长，据美国著名教育评价专家P.H.BOSIC、W.T.Popham和Werthen等人的研究，有系统的正式教育评价活动起源于中国隋朝开创的科举制度（公元606年），至今已有一千四百余年。

一、国外课程评价理论发展综述近现代课程评价是伴随着教育测量学的诞生而产生发展的，课程评价理论产生于美国。

美国评价专家古巴和林肯将课程评价的发展概括为以下四个阶段：1.评价的“测量时代”（1900～1930年）。

主要代表人物是桑代克（E.L.Thorndike），他被称为“教育测量之父”。

这时期的评价本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质，并通过心理测量或测验对学生个体进行甄别。

20世纪初，随着自然科学的发展，各种统计、测量技术得到长足发展。

一批教育学家、心理学家开始把这些技术运用到教育领域中，各种关于智力、学业成就、人格的测验工具也随之涌现。

同时，“一战”后发展到顶点的工商业的“科学管理运动”，也对学校教育产生了深刻影响，促进了教育理念的变革，学校被视为“工厂”，学生被视为“原料和产品”，教师成为“加工者”。

这一时期教育评价的基本特点是：评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，其主要职责就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

2.评价的“描述时代”（1931～1950年）。

主要代表人物是美国的拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），被称为“教育评价之父”。

这时期的评价在本质上是“描述”（description）——描述教育结果与教育目标相一致的程度。

1933～1941年，以泰勒为首的教育评价委员会进行了著名的“八年研究”，提出了泰勒评价理论及行为目标模式，其出发点是注重教育效果的价值观，从而实现了从教育测量到教育评价的过渡。

这一时期教育评价的基本特点是：评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”“测验”可以成为评价的一部分。

与第一代评价相比，第二时期的努力使评价走上了科学化的历程。

3.评价的“判断时代”（1951～1970年）。

主要代表人物是斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）、斯克瑞文（M.Scriven）、斯塔克（P.Stark）等。

这一时期认为评价在本质上是“判断”（judgment），“判断”成为这个时期评价理论的特色，尤其是价值判断问题成为这一时期的主要内容。

1966年，斯塔弗尔比姆创立了CIPP 教育评价模式。

它包括背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个步骤。

20世纪70年代，斯克瑞文在“消费者导向模式”的基础上提出了目标游离评价模式（Goal Free）。

1967年，斯塔克发表了《教育评价的全貌》一文，提出了全貌评价的概念。

1973年，在全貌评价的基础上提出了应答式评价（Responsive evaluation）的概念。

斯塔克把评价看做是既有描述又有判断的活动。

第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

第三代评价对第二代评价的重要超越是，它走出了第二代评价“价值中立”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价的过程性；许多新的评价理念如“形成性评价”“目标游离评价”“内在评价”等在这一阶段产生。

4.评价的“建构时代”（1970年以来）。

主要代表人物是古巴和林肯，建构时期的到来是与质性评价模式的应用联系在一起的，它是建立在对前三代评价模式批判的基础之上的。

其中心思想是：评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。

上世纪70年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式受到猛烈冲击，人们渴望发展评价的新理论和新模式。

1972年11月，在英国剑桥大学的邱吉尔学院（Churchill College），14位学者会聚一堂，讨论评价理论和模式的创新问题，以代替占统治地位的传统目标模式。

会议认为，传统的评价模式，源于教育研究中一直占优势的教育实验或心理测量，这种评价模式适用范围狭窄，不能解决评价中所碰到的复杂问题。

因此，会议建议采用新的、文化人类学的研究模式，即评价不是对预期的教育结果进行测量与判断，而是要对整个方案，包括前提假设、理论推演、方案设计、实施效果以及困难问题，等等，进行全面而深入的研究。

质性研究模式便由此推广开来，开创了一代新的评价理念，即古巴和林肯所谓的第四代评价（fourth generation evaluation），也称“构建时代”。

其特点是：第一，为了打破以往评价中“管理主义倾向”，采取了这种“回应模式”，即把评价所涉及的方方面面的各种要求，作为评价的出发点，通过协商的方式形成共同的心理建构。

第二，在具体方法上，第四代评价更强调在自然环境中，采用质性研究方法，使各方人士通过各种形式的对话达成共识。

第三，特别值得指出的是，第四代评价突出了过去作为被评价者的学生在评价过程中的参与者身份，从而使得评价中出现了被评价者的声音。

第四，评价者在协商过程中没有特权，不应采取任何控制他人的态度，而应该是一个中介者、一个条件提供者、一个创造者，在达成各方共识的基础上，通过协商达成的共识，而评价者只是其中的一个方面。

第五，古巴和林肯为评价的过程开出了这样一份程序单：第一步，在评价开始时。

各有关方面订立协议，明确各方的权利与义务；第二步，作好深入现场、获得信息的安排；第三步，确定优先协商的问题；第四步，协商；第五步，形成报告。

第六，正如倡导者所说，“第四代评价也只是一种建构”，它本身并不完全排斥其他的评价模式，而应该视具体的评价任务，与其他的评价模式相互补充。

事实上，第四代评价的提出，是古巴和林肯对当前评价领域发展趋势的一种概括和总结，可以涵盖许多新产生的评价模式和方法，如文斯纳的“教育鉴赏与教育批评”（education connoisseurship and educational criticism）模式，产生于教育实践中的“档案袋评定”（portfolio assessment）及“苏格拉底式研讨法”（Socratic seminars）等，都与古巴和林肯所谓的第四代评价有着相同的理念和追求。

目前，这种评价思想正为越来越多的人所接受，且在评价实践中得到广泛应用。

二、国外课程评价理论发展的新趋势学术界将20世纪70年代以前的课程评价理论统称为传统课程评价理论，而将之后的课程评价理论称为当代课程评价理论。

传统课程评价理论主要是结合学校教育实践、运用科学方法所归纳出的一套法则和程序，具有较强的可操作性。

但它的缺陷是太过注重目标达成度，追求客观性和科学化，课程评价理论缺少理论特质，局限于经验，注重技术的可操作性，忽视了人的情感、主体性、创造性和不可预测性，对于人的认知过程及人的情感、价值观、创造性等的评价无能为力。

因此，自上世纪80年代以来逐渐形成的当代课程评价理论，反对以某种普遍性的理论或方法研制课程，倡导通过“绝对回归实践”的途径建立一种体现实践理性的新模式，强调课程所具有的情境性和具体性，强调课程理论应该与实践保持一种理智的和文化的距离。

进入21世纪以来，课程评价理论的发展出现了以下新的趋势：1.质性评价与量化评价相结合。

数量能够用现代科技所提供的统计工具加以处理，数量具有简明、精确的特点，它能够减少人的主观推论。

借助于社会科学研究中不断完善的质性研究方法，是对量化研究的一种反思、批判和革新。

从根本上讲，质性评价包含了量化评价，质性评价能够更逼真地反映教育现象。

质性评价并不排斥量化评价，而是把它有机地融入自身的评价过程中，在适当的评价内容和场景下，有效地使用量化的方式进行评价是十分有意义的。

2.评价功能由侧重甄别转向激励发展。

传统课程评价的一个基本假设是只有极个别的学生学习优秀，大多数学生都属中等。

因此，评价只能把优异的成绩给予极少数学生，大多数只能获得较低的成绩，也只有少数学生能够获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生则成了失败者，这使评价成为一种甄别的手段。

课程评价的新趋势把评价看做是课程、教学本身的一个有机构成环节，将其作为促进学生发展的一种有效激励手段，评价不是为了给出学生在群体中所处的位置，而是为了让学生学会更多的学习策略，给学生提供表现自己所知所能的各种机会，培养学生形成自我认识、自我教育、自我进步的能力。

3.评价价值取向正逐步实现统一。

传统课程评价的价值取向主要集中在关注和促进教育自身的发展。

当代西方课程评价的价值取向基本上是实行“以人的需要”为本的价值取向，即重视根据每个学生的进步状况来判断所取得的教育成果，要对每个学生的个性发展负责，要重视形成性评价等。

同时，越来越重视根据劳动力市场的需求来实现高等教育的质量管理，越来越重视考虑用人单位的需求、就业市场的需求，并在评价体系中设置了“用人单位反馈意见”等内容。

可以看出，课程评价为人的发展服务、为社会的发展服务的价值取向越来越明显，课程评价正逐步实现促进教育健康发展和促进学生健康发展、为社会发展服务的价值取向的统一。

4.评价主体的多元化。

价值取向的多元性决定了在评价中需要充分听取不同方面的意见，为此，课程评价主体在国家原有主管机构的基础上逐步发展形成了一个以领导、教师、学生、家长、中介机构、专业组织、社会团体、行业协会等各方参与的多元化评价主体体系。

它强调在评价中由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致评价结果。

其中社会力量的参与能及时将社会对人才培养的要求、毕业生的就业状况及其他有关信息直接反馈给学校，使学校及时了解、关心社会经济部门和社会发展对人才培养提出的要求，保证高等教育沿着社会需要的方向发展。

同时，把学生作为评价的主体之一，是当代课程评价体系的重要特点，在美国的整个课程评价尤其是对教师课程教学质量的评价中，几乎全部依赖学生这个评价渠道，这是“以学生为本”的教育理念的重要体现。