国外教育评价的发展历程
新时期教育教学评价的发展历程及改进措施
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CATALOGUE
结论与展望
结论
教育教学评价理念不断更新
从单一的考试评价到关注学生的综合素质和个性发展，强调评价 的全面性、客观性和科学性。
评价技术和手段日益丰富
引入大数据、人工智能等现代技术手段，提高评价的精准度和效率 ，实现个性化评价。
制度建设逐步完善
制定了一系列教育教学评价的法规和政策，建立健全了评价机制和 制度体系。
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参考文献
参考文献
内容提要
本文回顾了新时期教育教学评价 的发展历程，分析了当前存在的 问题，并提出了一系列改进措施
。
主要观点
新时期教育教学评价经历了从单 一到多元、从量化到质性评价的 转变，但仍存在评价标准不科学 、评价方式单一、缺乏有效反馈
等问题。
改进措施
建立科学的评价体系，采用多元 评价方式，加强反馈机制建设，
加强对学生和教师的指导
针对学生和教师的问题和需求，要提供有针对性的指导和帮 助，以便学生和教师能够更好地理解和改进教育教学工作。
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实践案例分析
国内某中学的教学评价案例
背景介绍：该中学为了提高教学质量 ，开始重视教学评价，并积极探索适 合自身发展的教学评价方法。
评价方法：该中学采用了多种评价方 法，包括考试成绩分析、观察法、问 卷调查等。其中，考试成绩分析是通 过对学生的考试成绩进行统计和分析 ，了解学生的学习情况和教师的教学 效果；观察法是通过观察教师的教学 行为和学生的学习行为，了解教师和 学生的表现情况；问卷调查是通过对 教师和学生进行问卷调查，了解他们 对教学的看法和建议。
评价结果：通过评价方法的综合运用 ，该中学了解到了自身在教学方面存 在的问题和不足，并针对这些问题制 定了相应的改进措施。
中外基础教育改革与发展(限选)课程考核说明
中外基础教育改革与发展(限选)课程考核说明一、课程考核的有关说明(一)考核对象中外基础教育改革与发展是中央广播电视大学高等师范专科“人才培养模式改革和开放教育试点”公共管理专业(教育管理方向)(专科)的限选课程，4学分，72学时。
凡参加该专业学习的人员，均要参加本课程的形成性考核和期末全国统一考试。
(二)考核方式及记分方法本课程采用平时形成性考核和期末终结性考试相结合的方式。
考核总分为l00分，平时形成性考核占总分的30％；期末终结性考试占总分的70％。
总成绩60分为及格。
(三)考核依据本考核说明是根据中央广播电视大学《中外基础教育改革与发展课程教案大纲》、文字教材《中外基础教育改革与发展》(孟繁华主编，中央广播电视大学出版社2002年12月第一版)拟定的，考试命题以本考核说明为依据。
(四)形成性考核的形式及要求形成性考核是本课程考核的重要组成部分，其主要目的是使教师和学生本人能够监控学习过程，及时了解学习的情况，解决学习中的问题，保证学习质量。
形成性考核的总成绩为30分。
考核内容包括：1．依据学习目标和教师的要求，认真阅读文字教材，并形成读书笔记。
2．独立完成教师布置的2～3次综合练习。
3．根据自己的兴趣和实际情况，在形成性考核作业册中的大作业中(第三单元)，每人选择一题，写出自己的分析论证作业，(不低于800字)这一项考核的目的主要是检验学生对重点知识及理论的学习情况。
教师可根据具体情况以个人发言、小组或班级交流、讨论的形式进行。
建议记分标准为：读书笔记5分、综合练习l5分、大作业10分。
(五)终结性考核的形式及要求期末考试卷面为100分，占总成绩70分。
如卷面得90分，计入总成绩的分数为63分。
1．考试要求学习本课程要贯彻理论联系实际的原则。
要求考生能够了解基础教育改革的现状和发展趋势，了解国外教育改革的进程与特点，并通过对国外教育改革新思路、新经验和典型案例的介绍，使学生建立改革和创新意识，提高参与教育改革的理论水平和实践能力。
国外教育评价的发展历程
在这一时期的标志是大量测量技术的运用，评价者仅仅扮演“测 量技术员的角色”。
测量的弊端： 无论是知识测验还是人格测验，都只能做中断的
测定，不能全部了解人格的发展与知识学习过程， 完全忽视了学生在态度、兴趣、情感等方面的表现;
测验只是注意于客观的信度，忽略了质的分析， 不足以说明效度;
教师为测量成绩所采用的学业测验，根本就是 教科书中心主义;
3.教育测量的兴盛期（1915---1930年）
1905年，法国人比纳(A·Binet)为适应对弱智儿童进行 教育的需要，制定了第一个实用的智力测验量表。《比 纳—西蒙量表》，比纳被称为智力测量的鼻祖。
1908年，美国教育家斯通(C·Y·stone)提出了客观化测 试算术的方法。美国的30-40个大学校系统采用新的客观测 验方法，对一些教育活动进行综合测量，测量内容为算术、 拼字、书法和英语作文，以评价教学质量。
1882年，英国高尔顿(SirF·Galton) 在伦敦设立了人 类学测验实验室，对人类个别差异进行研究。他在统计 学者皮尔逊（K·Pearson)的帮助下，设计了许多统计方 法。一些教育家借鉴这些统计方法，把不同学生的学习 能力与学习效果量化，并加以客观比较。
1897年，美国人莱斯(J·M·Rice)发表了《拼字实验 》 他对20所学校的1.6万名学生所作的拼字测验的结果，测 验表明：8年中每天花45分钟同每天花15分钟进行拼字练 习的学生的测验成绩并没有多大区别。因此，他提出要 对教学方案进行改进。 在以上这些测量研究潮流的推动下，一场教育测验运动兴 起了。
教育评价的历史发展
2016
第一节
西方教育评价的发展
美国现代教育评价专家马道斯（George F.Madaus）和斯 塔弗尔比姆把教育评价发展划分为以下七个时期： （1）变革时期（1792—1900）； （2）效率与测验时期（1900—1930）； （3）泰勒时期（1930—1945）； （4）萌芽时期（1945—1957）； （5）发展时期（1958—1972）； （6）专业化时期（1973—1983）； （7）扩展与整合时期（1983—2001）
国内外教育第三方评价的发展现状
国内外教育第三方评价的发展现状一、第三方评价评价通常是指对一件事或人物进行判断、分析后的结论。
评价包括主体和客体，主体是指参加评价的组织或个人，客体是指被评价的事或人，此处的第三方是指评价的主体。
二、教育第三方评价第一方是指办学的学校、第二方是指管理学校的行政机构。
第三方评价是指独立于学校和行政机构的部门，主要由行业组织、企业、个人（毕业生、家长等）和一些社会评价机构组成，由他们作为评价主体按照某种程序来对学校教学情况进行评价。
评价内容涵盖教学质量、课程体系、校园文化、人才培养模式等。
第三方因为与第一二方没有隶属关系，因此由他们作出的评价具有独立性与公正性，其评价结果具有全面、客观、权威、公正的特性。
教育领域第三方应该是教育行业冷静的“旁观者”，价值无涉的“观察员”。
引入独立第三方评估体系，是治理思路的重大转变，是教育评估行业健康发展的契机。
三、国内发展现状第三方教育评价的理念自20世纪90年代传入中国并开展学理探讨，至今已20多年。
在最近10年来，政府对于推进教育第三方评价的政策是积极且连续的，在2017年9月24日,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》中重申“建立健全教育评价制度,建立贯通大中小幼的教育质量监测评估制度,建立标准健全、目标分层、多级评价、多元参与、学段完整的教育质量监测评估体系”，进.步明确强调“健全第三方评价机制,增强评价的专业性、独立性和客观性’。
中国社会对于这种第三方评价的需求较为迫切，也出现了一些第三方教育机构并开展评价业务。
但与国际上已经建立的成书专业的第三方评价模式相比较，与中国社会体制相结合的模式还正处于探索期，模式需要完善，第三方评价的公信力也急需得到证明。
第三方教育评估机构的出现，需要法律法规、准入和监督机制的保障，形成科学的运作模式。
而目前国内的第三方教育评估机构虽然在不断引入国外前沿的评估理念，有了先进科学的评估技术，并有足够专业的研究支撑，但仍然缺乏针对这些非政府、独立于教育主管部门之外的评估机构的法律基础和规章制度，专业性和权威性有待进一步论证；同时，随着第三方评估运用的日益广泛，尤其是官方各行业相关评估监测单位特有的背景与相关方“剪不断理还乱”的各种关系，质疑其公信力的声音也在增多，认为其实质上是类似于垄断委托的“第二方评价”。
我国近现代教育测量与评价的进程与未来发展趋势(1)
学生素质报告单
4、未来发展趋势
一、 简 介
近现代教育测量与评价主要产生和发展于本世纪。从1900以来， 在将近一个世纪的历史进程中，我国教育评价理论研究的发展大 致可分为三个阶段：间续发展阶段（1900－1977）、理论积累 阶段（1977－1985）和持续发展阶段（1985以后）。 需要说明的是，第一，历史与逻辑是一致的，从逻辑上讲，教育 测量是教育评价的基础；就历史而言，我国的教育评价确实是从 教育测验开始研究的。 关于发展阶段的回顾，将从我国的教育测验运动说起。第二，关 于历史阶段的划分，主要以我国教育评价理论研究发展的客观过 程和标志为依据。
二、发展历程
（1）间续发展阶段
1905年我国废止承袭已1300年的封建科举制度之时，正值西方教育测验运动方兴 未艾，在内与外、主动与被动两种力量的共同作用下，西方教育测量的理论很快 就传入了中国，并进而在二、三十年代形成了中国的教育测量运动。
A、1918年，美国人瓦尔科特在北京清华学校任教时，用推孟修订的比纳量表测量了该校高等 科四年级学生；同年，俞子夷仿造了一种小学生国文毛笔书法量表，但也并未引起广泛注意。 B、美国教育测量学家麦柯尔应“中华教育改进社”之聘来华，担任该社心理研究主任之职， 将 TBCF（ T：total ability；B： brightness； C： classification， F：effort）测量编制法介绍 到中国，并在一、两年内迅速传播开来。陈鹤琴、廖世承等都按照这种方法编制过多种测验。 这一时期，智力测验的研制与实施盛行一时：有陆志伟订正的比奈一西蒙智力测验；廖世承的 团体智力测验；刘廷芳的中学智力测验；刘湛恩的非文学智力测验；陈鹤琴的图形智力测验等 等。而后艾伟和其他人士编制了小学各科测验及诊断测验等。 C、1920年，廖世承和陈鹤琴在南京高师开设测验课程，并以心理测验量表测量了学生，这算 是在我国正式开始应用科学心理测验。1921年他们正式出版《智力测验法》一书，当时影响 较大。
浅谈国内外形成性评价理论发展及其在高职大学英语教学中的运用
浅谈国内外形成性评价理论发展及其在高职大学英语教学中的运用任安莉蔡玉英（武汉信息传播职业技术学院人文科学系）摘要：教育评价是对教学的评估与测量。
形成性评价重视对学生学习过程的评估和评判，通过多种渠道多种方法收集、综合和分析学生日常学习的信息，了解学生的知识、能力、兴趣和需求，着眼于学生潜力的发展。
形成性评价在高职大学英语教学中的运用能够有效促进学生的发展及课程的教学改革。
关键词：教育评价；形成性评价；高职；大学英语教学教育评价是对教学的评估与测量。
早在隋朝时期，我国就出现了相当完备的科举制度。
然而，由于时代的局限性等客观原因，科举制度实际上并没有客观的评价标准。
考试录取结果主要由考官的偏好决定，所以最初的教育评价是定性的。
近代教育评价阶段始于19世纪末、20世纪初，当时正值西方实验心理学迅速发展时期。
最具代表性的是美国心理学家桑代克的论著《精神的社会测量学序说》，他认为“凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可测量”。
这一时期是西方实验心理学迅速发展时期，心理测量的发展和教育实践的需要促进人们追求评价的客观性、准确性和可操作性，人们开始采用定量的评价方法。
20世纪30年代美国著名教育家泰勒提出了一套以教育目标为核心和依据的课程和测验编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中。
为了把这一思想与早期的教育测量区别开来，泰勒正式提出了“教育评价”的概念。
根据泰勒的理解，教育评价就是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动。
由泰勒等人发起的“八年研究”实现了从测定到评价的转化，标志着现代教育评价的开端。
泰勒认为，教育评价就是对教育结果进行客观描述，判断教学方案是否达到预期教育目标的过程。
1967年，美国芝加哥大学哲学家斯克里文率先提出形成性评价的概念。
所谓形成性评价是指“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价，是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。
国外教师教学质量评价发展的研究及启示
国外教师教学质量评价发展的研究及启示国外高校教学评价的方式国外的研究表明，有效教学本质上取决于教师建立能够实现预期教育成果的学习经验的能力，而每个学生都参与到教学活动是实施有效教学的前提。
良好的教学活动取决于多因素的共同作用，比如教师的专业积累，敬业精神，教学技巧，教学组织安排，良好的沟通与互动能力，学生的专注程度，学生的基础，良好的教学环境等，而教师是其中最为重要的因素之一。
从系统论角度出发，要评价高校教师在教学活动中的贡献和作用，只有从不同的视角反馈教师在教学活动的作用和成效，才能较为全面客观地评判教师在教学活动中的规范或要求。
从国外高校教师教学评价方式来看，主要包括领导评价、同行评价、学生评价、自我评价等。
国外高校教学评价的内容考察教师教学工作分为质和量两个方面，量的方面主要通过统计学时数、学生人数、教学手段等数据，质的方面是通过学生评价、听课组专家评价及主管教学院长评价等来衡量。
教学评价中由于量的统计是直接和外显的，所以信息的统计比较简单，如教师授课的门数、学时数、学生的学业成绩等。
而质的方面由于其评价的开放性和模糊性，所以在操作性上存在较大的困难。
以往美国高校评价教师的教学主要通过两种途径。
一是学生评价，学生评价教学自20世纪20年代引入大学教师评价制度以来，一直作为一项重要教学评价内容，受到越来越大的重视。
许多大学把学生对教师的鉴定编集成册，公开放在校图书馆内，作为学生选课的参考资料，以提高教育质量。
二是通过教师个人小结加上系主任和教师代表听课。
教师本人最清楚教学的全环节，知道应该如何根据课程和学生需要进行授课，是教学的第一实践者和监督者。
那么对于教学的评价就不能单纯地依靠学生评价和听课，应该让教师本人参与教学的评价。
美国高校的教师教学评价明确以促进教师发展为根本目的，整个评价力求通过公平、公正、客观地分析教师工作，帮助改善教师的绩效，最终保证每一位教师都能在自己的领域内拥有持久的专业活力。
国外课程评价理论发展趋势研究
国外课程评价理论发展趋势研究［摘要］课程评价理论产生于美国，其发展经历了“测量时代”“描述时代”“判断时代”“建构时代”等阶段。
学术界将20世纪70年代以前的课程评价理论称为传统课程评价理论，而将之后的课程评价理论称为当代课程评价理论，21世纪以来的国外课程评价理论发展出现了一系列新的趋势。
［关键词］国外课程评价理论课程评价是对学校课程进行的价值判断，是指根据人才培养目标对课程设计（背景）、课程条件、课程实施过程、课程实施结果进行定量测量和定性描述，进而做出的价值判断，并寻求改进课程途径的一种活动。
课程评价的历史源远流长，据美国著名教育评价专家P.H.BOSIC、W.T.Popham和Werthen等人的研究，有系统的正式教育评价活动起源于中国隋朝开创的科举制度（公元606年），至今已有一千四百余年。
一、国外课程评价理论发展综述近现代课程评价是伴随着教育测量学的诞生而产生发展的，课程评价理论产生于美国。
美国评价专家古巴和林肯将课程评价的发展概括为以下四个阶段：1.评价的“测量时代”（1900～1930年）。
主要代表人物是桑代克（E.L.Thorndike），他被称为“教育测量之父”。
这时期的评价本质上是以测验（testing）或测量（measurement）的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质，并通过心理测量或测验对学生个体进行甄别。
20世纪初，随着自然科学的发展，各种统计、测量技术得到长足发展。
一批教育学家、心理学家开始把这些技术运用到教育领域中，各种关于智力、学业成就、人格的测验工具也随之涌现。
同时，“一战”后发展到顶点的工商业的“科学管理运动”，也对学校教育产生了深刻影响，促进了教育理念的变革，学校被视为“工厂”，学生被视为“原料和产品”，教师成为“加工者”。
这一时期教育评价的基本特点是：评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作，其主要职责就是选择测量工具、组织测量、提供测量数据。
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1.1963年，克龙巴赫（Cronbach）发表题为 《通过评价改进课程》的论文，对泰勒评 价模式提出质疑：
（1）评价人不仅应关心教育的目标，检验教 育目标达成的程度，更应关心教育决策；
（2）评价的重点应放在教育过程之中，而不 是教育过程结束之后；
（3）评价不是决定优劣的过程，而是作为一 个收集和反馈信息的过程。
泰勒的教育评价概念的提出，对当时的教育 评价工作起了重要的指导作用。
（三）判断时期
背景： 1957年苏联人造卫星发射成功，美国朝野为之震动。
1958年美国国会通过《国防教育法》，制定了课 程改革和数学、自然科学、外语教学改革方案， 还拨出专款来研究如何评价这些课程改革的效果。 在研究过程中，一些评价工作者意识到泰勒的目 标评价模式对课程改革作用不大。为此，许多人 开始从不同角度研究教育评价，先后提出了40多 种评价的观点和方法。
（一）测验与测量时代
1.教育测量的萌芽期——笔试代替口试 （1904年以 前）
1845年，美国波士顿学校委员会主席贺拉斯曼将笔试 ——开创了用学生的测验分数作为依据来评价一所学校教学质
量或教育方案 1864年，英国人费赦（Goerge Fisher）公布《作业量表集》 ——运用科学方法研究教育测量问题的最初尝试 1879年，冯特(wundt)在德国莱比锡设立了第一个心理学实验室，
在智力测验方面，自比纳一西蒙智力测验传入美国后， 经辜鲁满(F·Kunlman)及斯坦福大学推孟 (G·M·Terman)的相继修改，加以量化，并引用德国 斯登(W·Stern)智能商数(IQ)。
在人格测验方面，1921年，华纳德(G·G·Fernald)着 手试作人格测验;1924年至1029年，哈芝红 (H·Hartshorne)等人组织了人格教育委员会，着手 研究人格测验工具，并不断加以改进。
斯塔克提出，评价的意义在于服务，为了使评价
有利于评价对象，评价者应该关注服务对象关注
的问题、兴趣和焦点。在此评价理念指导下，斯 塔克提出了“应答评价模式(Responsive Evaluation)”。
5.1975年，比贝（Beeby）把评价定义为
“系统地收集信息和解释证据的过程，在
此基础上进行价值判断，目的在于行动”， 并强调：（1）评价要收集系统而非零散的 资料；（2）资料必须经过精心整理、精心 解释，引入评判性思考；（3）思考的结果
3.教育ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ量的兴盛期（1915---1930年）
1905年，法国人比纳(A·Binet)为适应对弱智儿童进行 教育的需要，制定了第一个实用的智力测验量表。 《比纳—西蒙量表》，比纳被称为智力测量的鼻祖。
1908年，美国教育家斯通(C·Y·stone)提出了客观化测 试算术的方法。美国的30-40个大学校系统采用新的 客观测验方法，对一些教育活动进行综合测量，测 量内容为算术、拼字、书法和英语作文，以评价教 学质量。
泰勒和他的同事正式提出了“教育评价”的概念，即教育评价就是衡量 实际活动达到教育目标的程度，测验是它的手段。同时，他们还提出 了评价原则和方法，其基本思想是：
（1）教育是改变人的行动方式的过程； （2）教育目标是各种行动方式的变化； （3）教育能够根据对该目标实际完成情况的分析进行评价； （4）人的行动是复杂的，所以要从各方面进行评价，它不仅是分析的，
早期学校系统的测量主要采用标准参照测验，1930年 出现了常模参照测验，这种测验开始用于测量个体 行为水平，后来发展到用于测量团体。
教育测验已发展成三种不同性质的测验：学力测验、 智力测验和人格测验。
在学力测验方面，据统计，从桑代克发表书法量表到 1928年为止，已有标准心理测验和标准学力测验三 千余种之多。
第二讲 国外教育评价的发展历程
一、国外教育评价发展历程
美国教育评价专家库巴和林肯对教育评价发展历史 阶段的划分：
（1）第一代教育评价：测验和测量时期（19世纪 末—20世纪30年代）；
（2）第二代教育评价：描述时期（20世纪30年 代—40年代）；
（3）第三代教育评价：判断时期（1957—20世纪 70年代）；
出了许多改进中学工作的建议。但每一项改革意见都与大
学的入学考试相冲突。当时美国的中学在大学入学考试这
根指挥棒的制约下，它们的课程为大学入学服务，不适应
失业青年的需要。因为大学规定了严格的入学要求，各州
对每个学校又规定了认可标准，学校难以修改课程。为了
促进和保证课程改革的顺利进行，有人提议让美国进步主
为进一步揭示人的心理本质问题而设计了种种周密的实验方 案与实现方案的各种严密的测量方法。同时，他与卡特尔 (Cattell)、霍尔(Hell)、贾德(Judd)和梅伊曼(Meuann)一起研 究了各种教育问题，提出了实验教育学的基本思想和方法， 他们的研究工作在世界上产生了较大影响。
1882年，英国高尔顿(SirF·Galton) 在伦敦设立了人 类学测验实验室，对人类个别差异进行研究。他 在统计学者皮尔逊（K·Pearson)的帮助下，设计 了许多统计方法。一些教育家借鉴这些统计方法， 把不同学生的学习能力与学习效果量化，并加以 客观比较。
义教育协会成立一个中学与大学关系委员会，寻求大学与 中学之间的合作。同年秋天，以艾金（Aikin）为主席的课 程改革委员会宣告成立。当时全国选了30所中学参加实验 研究，同时得到300所大学同意，对来自这些学校的学生 中止他们的传统入学标准，以保证这30所进步学校按照既 定的新教育计划进行实验。该实验从1932年到1940年历经 八年完成，史称“八年研究”。为了评价其研究成果，组 成了以泰勒为领导的评价委员会。
4.70年代中期，斯塔克(Stake)认为传统的评价模式 是预设式的评价（Preordinate Evaluation）,难以 反映目标本身的变化、学生在目标之外的感受，
各方面人士对目标所持的不同的观点，而且教育
的价值有时是扩散的、潜在的，有时又是内在的，
这些都难以用预先确定的目标一一查对。据此，
（3）前三代评价过分强调在评价中采用“科学方法”。
“第四代教育评价（Fourth Generation Evaluation）”基本观 点：
评价的本质：评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而 是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观性认识，是 一种通过“协商”而形成的“心理建构”。因此，评价应坚 持“价值多元化”的信念，反对“管理主义倾向”。
在这一时期的标志是大量测量技术的运用，评价者仅 仅扮演“测量技术员的角色”。
测量的弊端：
• 无论是知识测验还是人格测验，都只能做中断的测 定，不能全部了解人格的发展与知识学习过程，完 全忽视了学生在态度、兴趣、情感等方面的表现;
• 测验只是注意于客观的信度，忽略了质的分析，不 足以说明效度;
• 教师为测量成绩所采用的学业测验，根本就是教科 书中心主义;
要对教育活动的价值作出判断，包括对教 育目标本身作出判断；（4）价值判断的结
果应有助于决策的科学化并付诸今后的行 动，也即评价应对实际工作有指导意义。
特征：用一定的标准去衡量所得结果是否达 到了既定目标，并作出“价值判断”。评 价者不仅要运用一定的测量手段去收集各 种参数，而且还要帮助制定一定的判断标 准与目标，所以被称为“判断时代”。
2.1966年斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)也对泰 勒模式提出异议，他认为：“评价不应局 限于评判决策者所确定的教育目标预期效 果的达到程度，而应该收集有关教育方案 实施全过程及其成果的资料，评价是为决 策提供信息的过程”。斯塔弗尔比姆提出 了以决策为中心的CIPP评价模式，通过找 出“实际是什么”与“应该是什么”之间 的差异来为决策服务。
3.1967年，斯克里芬(skriven)发表了《评价 方法论》一文，明确提出以下集中评价概 念的区别（1）形成性评价和终结性评价； （2）专业性评价和业余性评价；（3）比 较性评价和非比较性评价；（4）目标达成 度评价和目标是否达成的评价。同时，斯 克里芬还提出了目标游离（Goal Free）评 价模式。
（二）描述时期
背景：
• 1929—1933年经济大萧条席卷美国、波及全球 • 社会与教育危机四起 • 生产过剩、工厂倒闭、工人下岗 • 经济大萧条既导致教育经费不足，部分学校关闭；
同时大批失业青年涌向学校，使学校学生人数空 前扩大。 整个社会和教育皆处于反省之中
• 为摆脱危机，两百余名美国教育界人士于1930年4月在首 都聚会讨论中学如何更好地为青年人服务的问题，大会提
前三代评价理论的不足之处： （1）前三代评价往往把评价对象及其他一切有关的人都排除在外，不予
考虑，容易在评价者与评价对象之间形成紧张、对立的关系。另外评 价者没有完全享有充分的工作权力与自由，他们到处受限制。因而整 个评价工作很难做到公正、准确。
（2）前三代评价忽视了其他价值体系在评价中的作用，没有注意到现实 生活中价值体系的多元性，没有看到由文化造成的“价值差异”问题， 这样的评价往往很难为各种文化背景下的人们普遍接受。
1897年，美国人莱斯(J·M·Rice)发表了《拼字实验 》
他对20所学校的1.6万名学生所作的拼字测验的结果， 测验表明：8年中每天花45分钟同每天花15分钟进 行拼字练习的学生的测验成绩并没有多大区别。 因此，他提出要对教学方案进行改进。
在以上这些测量研究潮流的推动下，一场教 育测验运动兴起了。
明确提出评价为决策服务的新思想；开始探 讨目标本身的科学性和合理性；正式提出 形成性评价的思想。
（四）建构时期
代表人物：印第安纳大学教育学院的枯巴(Cuba，E)和维德比尔特大学 的林肯(Lincoln，Y.S)。
著作：《有效的评价》(1981)、《自然主义的研究》（1985）、《第四 代教育评价》（1989）
（4）第四代教育评价：建构时期（20世纪80年 代—今）。
美国现代教育评价专家马道斯（George F.Madaus）和斯塔弗尔比姆把教育评价发 展划分为以下七个时期：